diumenge, 16 de desembre de 2012

Les llengües vehiculars de l’ensenyament en la LOMCE


No puc deixar de comentar avui un altre tema polèmic que ha introduït l’avantprojecte sobre l’ús vehicular de les dues llengües oficials en l’ensenyament. Per intentar ser el més objectiu possible en un tema que ha aixecat, amb raó, tanta polseguera mediàtica aquests darrers dies, em limitaré a reproduir la definició dels drets lingüístics que introdueix la LOMCE, comparant-los amb la doctrina del Tribunal Constitucional i amb els drets lingüístics reconeguts a l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (2006) i a la LEC (2009).

La majoria d’aquests drets són coincidents amb els que es van establir a la Llei de política lingüística (1998), i que han estat tots ells acceptats pel Tribunal Constitucional. De fet, aquest Tribunal s’ha limitat a interpretar l’EAC en aquesta matèria lingüística, conforme a la Constitució, però no ha declarat inconstitucional cap precepte. Per això mateix, es fa difícil entendre la posició de la LOMCE, entossudida en trencar el model lingüístic vigent a Catalunya, malgrat haver estat declarat constitucional per l’Alt Tribunal.  

De fet, em limitaré en aquesta nota a fer una anàlisi de textos, confrontant els drets definits a l’avantprojecte de LOMCE i els reconeguts a l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (i reproduïts a la LEC), que han estat avalats pel Tribunal Constitucional. Recupero avui, doncs, la meva experiència professional de filòleg per intentar definir i comparar les paraules que intervenen en les definicions d’aquests drets lingüístics en els diferents textos jurídics vigents a Catalunya i en l’avantprojecte de llei orgànica.



1.- La disposició addicional 38 de la LOMCE introdueix nous drets lingüístics i garanties en la llengua vehicular de l’ensenyament

A l’esmentada DA de la LOMCE s’hi troben els següents drets i garanties sobre l’ús de les llengües en l’ensenyament:

1) “El derecho de los alumnos a recibir las enseñanzas en castellano, lengua oficial del Estado”

2) “El derecho de los alumnos a recibir las enseñanzas en ambas lenguas oficiales

3) “Las Administraciones educativas deberán garantizar la impartición de áreas y materias lingüísticas y no lingüísticas, en lengua castellana y cooficial, en cada uno de los ciclos y cursos de las etapas obligatorias, de manera que se procure el dominio de ambas lenguas oficiales por los alumnos, sin perjuicio de incluir lenguas extranjeras”

4) “Si no se han implantado los sistemas mencionados (en el punto 3), las Administraciones educativas podrán otorgar, en función del estado de normalización lingüística en sus territorios, un trato diferenciado a la lengua cooficial respecto del castellano en una proporción razonable, sin que en ningún caso pueda suponer de hecho la exclusión del castellano”.

5) “En el supuesto del punto 4), en el marco de la programación de la oferta educativa de cada Administración educativa, los padres o tutores tendrán derecho a escoger la lengua vehicular de la enseñanza que reciban sus hijos”

6) “Si la programación anual de la Administración educativa no contemplase oferta docente pública o concertada en la lengua vehicular elegida en el municipio o zona limítrofe correspondiente, los padres o tutores podrán optar por escolarizar a sus hijos en centros privados, correspondiendo a la administración educativa sufragar los gastos de escolarización”.

Del “dret dels alumnes a rebre els ensenyaments en ambdues llengües oficials”, el text passa a regular la “garantia de la impartició d’àrees i matèries lingüístiques i no lingüístiques, en llengua castellana i cooficial, en cadascun dels cicles i cursos de les etapes obligatòries”, i en el cas que no s’hagin implantat aquests sistemes (que no han quedat prou perfilats en l’avantprojecte), les administracions educatives “poden atorgar un tracte diferenciat a la llengua cooficial respecte del castellà en una proporció raonable, que no suposi l’exclusió del castellà”, i en aquest supòsit es reconeix als pares o tutors un dret a escollir la llengua vehicular de l’ensenyament que rebin els seus fills, dret d’opció lingüística que, com veurem, ha estat negat, reiteradament, pel Tribunal Constitucional.

En poques paraules, es comença reproduint drets dels alumnes a rebre ensenyament  en les dues llengües oficials, drets reconeguts per la doctrina constitucional, per acabar introduint, en determinades circumstàncies, el dret dels pares i tutors a escollir la llengua vehicular de l’ensenyament, dret d’opció lingüística de l’ensenyament que ha estat rebutjat, amb contundència, pel Tribunal Constitucional, i que és contrari a les previsions del Estatut d’Autonomia de Catalunya i de la LEC. 

Comparem, a continuació, el contingut de l’avantprojecte amb la doctrina del Tribunal Constitucional.


2.- La STC 31/2010, de 28 de juny, sobre l’EAC de 2006, reconeix els següents drets lingüístics en l’ensenyament

2.1 El dret a “rebre ensenyament” en castellà i en català

Aquest dret no és el mateix que “rebre els ensenyaments” (en plural, segons la DA 38 LOE), fórmula molt més oberta de l’avantprojecte, i que dóna a entendre que s’està referint a “rebre (tots) els ensenyaments” en castellà. Aquesta modificació en la definició del dret (que apareix en singular en la STC i en l’Estatut d’Autonomia de Catalunya) podria interpretar-se com a justificació de què el castellà pugui esdevenir la llengua docent única de tots els ensenyaments, a opció dels pares o tutors, que serà el darrer dret que reconeixerà l’avantprojecte:

“(…) corresponde al Estado velar por el respeto de los derechos lingüísticos en el sistema educativo y, en particular, "el de recibir enseñanza en la lengua oficial del Estado" (FJ 14.a i 24)

“(…) presupone la satisfacción del derecho de los ciudadanos a conocerlo a través de las enseñanzas  recibidas en los estudios básicos» (STC 337/1994, F. 10) (FJ 14.a i 24)

“Siendo así que ambas lenguas han de ser no sólo objeto de enseñanza, sino también medio de comunicación en el conjunto del proceso educativo, es constitucionalmente obligado que las dos lenguas cooficiales sean reconocidas por los poderes públicos competentes como vehiculares, siendo en tales términos los particulares titulares del derecho a recibir la enseñanza en cualquiera de ellas” (FJ 24).

“Por lo mismo, el solo reconocimiento de un derecho a recibir la enseñanza en catalán (primer enunciado del apartado 1 del art. 35 EAC) no puede interpretarse como expresivo de una inadmisible voluntad legislativa de excepción, de suerte que la interpretación constitucionalmente admisible es la que conduce a la existencia de ese derecho a la enseñanza en castellano (FJ 24).

“En consecuencia, el apartado 1 y el primer inciso del apartado 2 del art. 35 EAC admiten una interpretación conforme con la Constitución en el sentido de que no impiden el libre y eficaz ejercicio del derecho a recibir la enseñanza en castellano como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza” (FJ 24).


En aquest fonament jurídic el dret “a rebre l’ensenyament en català” apareix, doncs, en singular, perquè està reproduint l’art. 35.1 EAC, que és el que el Tribunal està analitzant jurídicament i també reconeix l’existència d’aquest dret “a l’ensenyament en castellà” (FJ 24).


2.2 El català i el castellà són llengües “vehiculars i d’aprenentatge”

El TC també afirma que “les dues llengües cooficials han de ser reconegudes pels poders públics com a vehiculars, ja que els particulars són titulars del dret a rebre l’ensenyament en qualsevol d’elles” (FJ 24).

“El catalán debe ser, por tanto, lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza, pero no la única que goce de tal condición, predicable con igual título del castellano en tanto que lengua asimismo oficial en Cataluña (FJ 14.a).

“En este sentido, nada impide que el Estatuto reconozca el derecho a recibir la enseñanza en catalán y que ésta sea lengua vehicular y de aprendizaje en todos los niveles de enseñanza. Pero nada permite, sin embargo, que el castellano no sea objeto de idéntico derecho ni disfrute, con la catalana, de la condición de lengua vehicular en la enseñanza” (STC FJ 24).

“Y por ello los poderes públicos —el Estado y la Comunidad Autónoma— están facultados para determinar el empleo de las dos lenguas que son cooficiales en una Comunidad Autónoma como lenguas de comunicación en la enseñanza, de conformidad con el reparto competencial en materia de educación» (STC 337/1994, F. 9) (FJ 24).

“(…) siendo nuestra doctrina que «corresponde a los poderes públicos competentes, en atención a los objetivos de la normalización lingüística en Cataluña y a los propios objetivos de la educación, organizar la enseñanza que ha de recibirse en una y otra lengua en relación con las distintas áreas de conocimiento obligatorio en los diferentes niveles educativos para alcanzar un resultado proporcionado con estas finalidades; y ello al objeto de garantizar el derecho de los ciudadanos a recibir, durante los estudios básicos en los Centros docentes de Cataluña, enseñanza en catalán y en castellano (FJ 24)


Però l’avantprojecte de LOMCE va més enllà de la doctrina constitucional, en concretar amb més detall la “garantia d’impartició d’àrees i matèries lingüístiques i no lingüístiques, en llengua castellana i cooficial, en cadascun dels cicles i cursos de les etapes obligatòries”.

Finalment, el Tribunal Constitucional generalitza aquest ús vehicular de les dues llengües “al conjunt del procés educatiu”, i no només als ensenyaments bàsics, com havia fet l’EAC:

“Derecho que se deriva no sólo de los arts. 3 y 27 CE sino del art. 3 del EAC» (STC 337/1994, F. 10), afirmación que, ceñida entonces al contexto de la cuestión resuelta en la citada STC 337/1994, ha de generalizarse aquí para el conjunto del proceso educativo” (FJ 24).

Aquesta generalització “al conjunt del sistema educatiu” (sense més precisions) és una novetat d’aquesta Sentència del TC sobre l’EAC, que amplia molt l’extensió temporal dels drets lingüístics que estic analitzant, i que actualment anaven lligats només al “primer ensenyament” (art. 21.2 Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística, i art. 11.4 LEC).



2.3 És legítim que el català sigui el “centre de gravetat d’aquest model de bilingüisme”, amb el límit de no excloure el castellà

D’acord amb l’objectiu d’assolir la normalització lingüística a Catalunya, l’Alt Tribunal consideri legítim que el català sigui el centre de gravetat del model de bilingüisme vigent a Catalunya:

“Por tanto resulta perfectamente «legítimo que el catalán, en atención al objetivo de la normalización lingüística en Cataluña, sea el centro de gravedad de este modelo de bilingüismo», aunque siempre con el límite de que «ello no determine la exclusión del castellano como lengua docente de forma que quede garantizado su conocimiento y uso en el territorio de la Comunidad Autónoma» ( STC 337/1994, 337] , F. 10) (FJ 24)

Però si ens parem a comparar aquest fragment de la STC amb l’avantprojecte, és fàcil comprovar com el resultat es va distorsionant poc a poc una mica més:

“Si no se han implantado los sistemas mencionados (en el punto 3), las Administraciones educativas podrán otorgar, en función del estado de normalización lingüística en sus territorios, un trato diferenciado a la lengua cooficial respecto del castellano en una proporción razonable, sin que en ningún caso pueda suponer de hecho la exclusión del castellano” (DA 38 LOE).

S’incorpora a la LOMCE l’afegitó “en una proporció raonable”, que prové de les Sentències del tribunal Suprem dels anys 2010 i 2011, que van resoldre diferents casos particulars, tots ells anteriors a la LEC, i per tant sense que el tribunal s’hagi molestat en mencionar aquesta llei d’educació:

“(…) declarar el derecho del recurrente a que el castellano se utilice como lengua vehicular en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cataluña en la proporción que proceda dado el estado de normalización lingüística alcanzado por la sociedad catalana, de modo que el mismo no quede reducido en su uso al de objeto de estudio de una asignatura más, sino que se haga efectiva su utilización como lengua docente y vehicular en la enseñanza” (STS de 16 de desembre de 2010, FJ 4)

“Esta declaración abre un interrogante acerca de cuál deba ser la proporción en la que se incorpore el castellano como lengua vehicular al sistema de enseñanza en Cataluña. La determinación de la misma y su puesta en práctica corresponde acordarla a la Generalidad de Cataluña, de modo que si el Gobierno de la misma creyese que el objetivo de normalización lingüística estuviera ya conseguido, ambas lenguas cooficiales deberían ser vehiculares en la misma proporción y si, por el contrario, se estimase la existencia aún de un déficit en ese proceso de normalización en detrimento de la lengua propia de Cataluña, se debería otorgar al catalán un trato diferenciado sobre el castellano en una proporción razonable, que, sin embargo, no haga ilusoria o simplemente constituya un artificio de mera apariencia en la obligada utilización del castellano como lengua vehicular” (FJ 4).

En la doctrina analizada queda patente que de la doctrina constitucional no se desprende el derecho a elegir una lengua de enseñanza determinada cuando fueren varias las reconocidas como oficiales que convivan en un determinado territorio. Queda claro que, desde la perspectiva constitucional se ha de desarrollar un modelo de conjunción lingüística y que respecto a la lengua vehicular la lengua castellana y la lengua catalana no tienen porque recibir forzosamente un trato paritario sino que la enseñanza ha de ser equilibrada en función de las circunstancias” (FJ 6).


2.4 El Tribunal Constitucional rebutja, reiteradament, un pretès dret a rebre els ensenyaments única i exclusivament en castellà

El Tribunal Constitucional rebutja, en quatre ocasions, aquest “pretès dret d’opció lingüística” dels pares o tutors dels alumnes, dret que ha estat recollit plana i manifestament en l’avantprojecte de LOMCE:

“(…) afirmamos en la referida STC 337/1994, F. 9, que «el contenido del deber constitucional de conocimiento del castellano... no puede generar un pretendido derecho a recibir las enseñanzas única y exclusivamente en castellano» (STC 31/2010, FJ 24).

Ni tampoc existeix un dret a rebre ensenyament en només una de les dues llengües cooficials, “a elecció dels interessats”:

“(…) [NO] se desprende el derecho a recibir la enseñanza en sólo una de las dos lenguas cooficiales en la Comunidad Autónoma, a elección de los interesados” (FJ 24)

El Tribunal Constitucional rebutja, amb claredat, que la prestació de l’activitat educativa pels poders públics pugui estar condicionada per la “lliure opció dels interessats de la llengua docent”:

“De este modo, el derecho a la educación que la Constitución garantiza no conlleva que la actividad prestacional de los poderes públicos en esta materia pueda estar condicionada por la libre opción de los interesados de la lengua docente” (FJ 24).

“Lo anterior supone la necesaria modulación del derecho de opción lingüística en el ámbito de la enseñanza, de manera que, como tenemos repetido, no cabe pretender legítimamente que la misma se imparta única y exclusivamente en una de las dos lenguas cooficiales” (FJ 24)

En canvi, l’avantprojecte reconeix obertament, sense escrúpols, aquest dret d’opció lingüística als pares o tutors dels alumnes, quan s’hagi atorgat un tracte diferenciat a la llengua cooficial respecte del castellà:

“En el supuesto que se haya otorgado un trato diferenciado a la lengua cooficial respecto del castellano, en el marco de la programación de la oferta educativa de cada Administración educativa, los padres o tutores tendrán derecho a escoger la lengua vehicular de la enseñanza que reciban sus hijos”

Aquest fals dret d’opció lingüística es porta, fins i tot, a l’absurd del reconeixement legal del dret a optar per escolaritzar els fills en centres privats no concertats, amb totes les despeses sufragades per l’Administració:

“Si la programación anual de la Administración educativa no contemplase oferta docente pública o concertada en la lengua vehicular elegida en el municipio o zona limítrofe correspondiente, los padres o tutores podrán optar por escolarizar a sus hijos en centros privados, correspondiendo a la administración educativa sufragar los gastos de escolarización”.

L’evolució del contingut d’aquesta disposició addicional 38 en relació amb els diferents drets que intenta definir, no pot ser més sorprenent:

a) comença reproduint quasi literalment una sentència del TC (amb algun canvi, com el del singular pel plural de la frase “rebre ensenyament” que es converteix en “rebre els ensenyaments”)

i b) acaba contradint flagrantment la doctrina del TC, que ha rebutjar, fins a quatre vegades en una mateixa sentència, el dret d’opció lingüística dels pares o tutors dels alumnes.

c) La “cirereta” del pastís és, finalment, el dret dels pares a optar per escolaritzar els seus fills en centres privats no concertats, amb totes les despeses sufragades (i, per tant, en millors condicions que la dels centres concertats, on només es garanteix la gratuïtat dels ensenyaments).


3.- La LOMCE no respecta tots els drets lingüístics reconeguts a l’EAC ni a la LEC

L’avantprojecte hauria de respectar les previsions lingüístiques que en matèria d’educació conté l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (2006), desplegades per la LEC (2012). Són aquestes les normes competents per a regular el model d’immersió lingüística del català, no una llei bàsica educativa com la LOMCE, que s’havia de limitar a regular el dret a rebre ensenyament en castellà, sense entrar a establir sistemes de l’ús vehicular de les dues llengües cooficials, envaint les competències autonòmiques que s’han concretat a l’Estatut d’Autonomia de Catalunya i a la LEC.


3.1 El català és la llengua normalment emprada com a vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament

EAC, art. 6.1. La llengua pròpia de Catalunya és el català. Com a tal, el català és la llengua d’ús normal i preferent de les administracions públiques i dels mitjans de comunicació públics de Catalunya, i és també la llengua normalment emprada com a vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament.

EAC, art. 35.1. Totes les persones tenen dret a rebre l’ensenyament en català, d’acord amb el que estableix aquest Estatut. El català s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament universitari i en el no universitari.

LEC, art. 11.1. El català, com a llengua pròpia de Catalunya, és la llengua normalment emprada com a llengua vehicular i d’aprenentatge del sistema educatiu.

LEC, art. 11.2. Les activitats educatives, tant les orals com les escrites, el material didàctic i els llibres de text, i també les activitats d’avaluació de les àrees, les matèries i els mòduls del currículum, han d’ésser normalment en català, excepte en el cas de les matèries de llengua i literatura castellanes i de llengua estrangera, i sens perjudici del que estableixen els articles 12 i 14.

LEC, art. 13.1 (...) Els mestres i els professors, en l’exercici de llur funció, han d’emprar normalment el català, tant en les activitats d’ensenyament i aprenentatge com en l’àmbit general del centre.

LEC, art. 15.1. El Departament, per tal que el català mantingui la funció de llengua de referència i de factor de cohesió social, ha d’implantar estratègies educatives d’immersió lingüística que n’assegurin l’ús intensiu com a llengua vehicular d’ensenyament i d’aprenentatge. La definició d’aquestes estratègies ha de tenir en compte la realitat sociolingüística, la llengua o les llengües dels alumnes i el procés d’ensenyament del castellà.

LEC, art. 142.5. Corresponen al director o directora les funcions de direcció i lideratge pedagògics següents:
d) Garantir que el català sigui la llengua vehicular de l’educació, administrativa i de comunicació en les activitats del centre, d’acord amb el que disposen el títol II i el projecte lingüístic del centre.

Llei 1/1998, art. 21.1. El català s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament no universitari.


3.2 Els alumnes tenen dret a rebre l’ensenyament en català en l’ensenyament no universitari

EAC, 35.2. Els alumnes tenen dret a rebre l’ensenyament en català en l’ensenyament no universitari.

Llei 1/1998, art 21.2. Els infants tenen dret a rebre el primer ensenyament en llur llengua habitual, ja sigui aquesta el català o el castellà. L'Administració ha de garantir aquest dret i posar els mitjans necessaris per a fer-lo efectiu. Els pares o els tutors poden exercir-lo en nom de llurs fills instant que s’apliqui.


3.3 Els alumnes tenen el dret i el deure de conèixer amb suficiència oral i escrita el català i el castellà en finalitzar l’ensenyament obligatori

EAC, art, 6,1 (…) Totes les persones tenen el dret d’utilitzar les dues llengües oficials i els ciutadans de Catalunya tenen el dret i el deure de conèixer-les.

EAC, art.  35.2 (...)També tenen el dret i el deure de conèixer amb suficiència oral i escrita el català i el castellà en finalitzar l’ensenyament obligatori, sigui quina sigui llur llengua habitual en incorporar-se a l’ensenyament. L’ensenyament del català i el castellà ha de tenir una presència adequada en els plans d’estudis.

LEC, art. 10.1. Els currículums han de garantir el ple domini de les llengües oficials catalana i castellana en finalitzar l’ensenyament obligatori, d’acord amb el Marc europeu comú de referència per a l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació de les llengües.

LEC, art. 557.4. Sens perjudici del que estableixen els articles 11 i 17, l’ensenyament del català, de l’occità, del castellà i de les llengües estrangeres ha de rebre una atenció especial durant l’educació bàsica. En acabar aquesta etapa, els alumnes han d’haver assolit una sòlida competència comunicativa, de manera que puguin emprar normalment i amb correcció les llengües oficials i puguin comprendre i emetre missatges orals i escrits en les llengües estrangeres que el centre hagi determinat en el projecte educatiu.


3.4 Els alumnes tenen dret a ni ésser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de llur llengua habitual

EAC, art. 35.3. Els alumnes tenen dret a no ésser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de llur llengua habitual

LEC, art. 11.3. Els alumnes no poden ésser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de llur llengua habitual.

Llei 1/1998, art. 21.5. L’alumnat no ha d’ésser separat en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual.


3.5 Els alumnes tenen dret a rebre un suport lingüístic en determinades circumstàncies

EAC, art. 35.4. Els alumnes que s’incorporen més tard de l’edat corresponent al sistema escolar de Catalunya gaudeixen del dret a rebre un suport lingüístic especial si la manca de comprensió els dificulta seguir amb normalitat l’ensenyament.

LEC, art. 10.2. Els alumnes que s’incorporin al sistema educatiu sense conèixer una de les dues llengües oficials  tenen dret a rebre un suport lingüístic específic. Els centres han de proporcionar als alumnes nouvinguts una acollida personalitzada i, en particular, una atenció lingüística que els permeti iniciar l’aprenentatge en català.

LEC, art. 11.4. En el curs escolar en què els alumnes iniciïn el primer ensenyament, les mares, els pares o els tutors dels alumnes la llengua habitual dels quals sigui el castellà poden instar, en el moment de la matrícula, i d’acord amb el procediment que estableixi el Departament, que llurs fills hi rebin atenció lingüística individualitzada en aquesta llengua.

Llei 1/1998, art. 21.8. L’alumnat que s’incorpori tardanament al sistema educatiu de Catalunya ha de rebre un suport especial i addicional d’ensenyament del català.


4.- Conclusions

L’avantprojecte de LOMCE contradiu, obertament, les previsions de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya i de la LEC en matèria de drets lingüístics, i fins i tot, tampoc respecta la doctrina constitucional, com hem pogut comprovar.

A més, el model de bilingüisme integral o conjunció lingüística que s’ha vingut aplicant a Catalunya des de fa anys, ha estat avalat pel Tribunal Constitucional des de la coneguda STC 337/1994, de 23 de desembre, que va analitzar amb tot detall la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística de Catalunya, doctrina recollida en la seva totalitat per la recent STC 31/2010, de 28 de juny, que va rebaixar l’Estatut d’autonomia de Catalunya.

Finalment, cal recordar que no està pendent de revisió pel Tribunal Constitucional el règim lingüístic del sistema educatiu de Catalunya, tal com l’han dissenyat els articles 9 a 18 de la LEC, ja que els recurrents davant el TC per inconstitucionalitat (recurs encara no resolt) només van recórrer un dels apartats de l’article 9, dos dels quatres apartats de l’article 10 i l’article 17.

Per tant, no es poden discutir constitucionalment els preceptes de la LEC que imposen als currículums garantir el ple domini de les llengües catalana i castellana en finalitzar els ensenyaments obligatoris; ni els preceptes en els quals es determina que el català és la llengua normalment emprada com a llengua vehicular i d’ensenyament en el sistema educatiu de Catalunya; ni aquells que determinen que els alumnes no poden ser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual; ni aquell que determina que a l’inici del primer ensenyament els alumnes que no coneguin una de les dues llengües oficials, han de rebre un suport lingüístic específic a instàncies dels seus pares o tutors; ni les condicions del projecte lingüístic de cada centre públic o privat concertat; ni els programes d’immersió lingüística; ni la definició del català com a llengua oficial de l’Administració educativa a Catalunya, entre d’altres aspectes.

L’avantprojecte de LOMCE trenca, doncs, amb l’actual model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya, en el qual el català constitueix el “centre de gravetat” del model, sense arribar a comportar l’exclusió del castellà, per tal que els alumnes puguin assolir un coneixement suficient de les dues llengües oficials en finalitzar els ensenyaments obligatoris i en el qual el dret a l’educació no provoca que l’activitat prestacional de l’administració es vegi condicionada per la lliure opció dels interessats de la llengua docent, que és, en definitiva, l’objectiu primordial de l’avantprojecte de llei orgànica en transformar el model lingüístic vigent a Catalunya.


dilluns, 10 de desembre de 2012

El “currículum bàsic” del nou esborrany de la LOMCE, la gran invasió

Aquest dilluns, 3 de desembre, el Ministeri d’Educació, Cultura i Esport ha fet públic un nou esborrany de l’avantprojecte de Llei orgànica de millora de la qualitat educativa que modifica profundament el text que vinc comentant en aquest blog des de fa setmanes. Els canvis introduïts a la futura llei afecten molts dels aspectes que ja he comentat, i per això el millor que puc fer ara és tornar a començar des del principi.


En el nou text, molt diferent del primer, es produeix una flagrant invasió competencial de l’Estat en matèria educativa, ja que el Govern intenta recuperar competències que l’Estat no ha exercit des d’abans del 1980, forçant fins al límit el repartiment competencial entre les administracions públiques, sense tenir en compte les previsions de la Constitució i de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya de 2006.

Em limito avui a comentar els problemes competencials que provoca el nou disseny del “currículum bàsic”, un nou concepte creat per aquest esborrany en substitució dels “ensenyaments bàsics”, que fins ara han estat acceptats per la doctrina constitucional com la part dels currículums oficials reservada a l’Estat.



1.- Supressió dels “ensenyaments mínims” i introducció del nou concepte “currículum bàsic”, molt més ampli que els primers, i que pot buidar totalment les competències autonòmiques en una part dels currículums


L’avantprojecte volatilitza el concepte, tradicionalment acceptat pel Tribunal Constitucional, dels “ensenyaments mínims” com a competència bàsica estatal per a fixar la part comuna dels diferents currículums dels ensenyaments regulats per la llei:

LODE, DA 1.2.c) “ En todo caso, y por su propia naturaleza, corresponde al Estado (…) la fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales, válidos en todo el territorio español”.


L’avantprojecte deroga aquesta disposició addicional primera de la LODE, i la substitueix pel següent enunciat:

Article 6.bis. “Distribución de competencias.

Corresponde a la Administración General del Estado: El diseño del currículo básico que garantice el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta ley.


La competència estatal per a establir una formació comuna o uns ensenyaments mínims per a tot l’Estat ha estat reconeguda pel tribunal Constitucional des d’un principi, que ho ha emparat genèricament en l’article 149.1.30 CE, esmentant les competències estatals que inclou aquest precepte: per una banda, la competència exclusiva sobre regulació de les condicions d’obtenció, expedició i homologació de les titulacions acadèmiques i professionals, i per una altra, la competència sobre les normes bàsiques de l’article 27 CE, sense donar preferència a ningú d’ells (STC 87/1983, de 27 d’octubre, FJ 4).



El TC també s’ha pronunciat sobre la naturalesa de la intervenció dels poders públics, estatal i autonòmics, i la necessària participació d’ambdós nivells de govern en la configuració del sistema educatiu i, en concret, en la determinació del currículum dels ensenyaments:



"El derecho de todos a la educación, no cabe olvidarlo, se ejerce en el marco de un sistema educativo en el que los poderes públicos -esto es, el Estado a través de la legislación básica y las Comunidades Autónomas en el marco de sus competencias en esta materia- determinan los currículos de los distintos niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza, las enseñanzas mínimas y las concretas áreas o materias objeto de aprendizaje, organizando asimismo su desarrollo en los distintos Centros docentes; por lo que la educación constituye, en términos generales, una actividad reglada." (STC 337/1994, de 23 de diciembre, FJ 9 i en el mateix sentit la STC 134/1997, FJ 4).



Molt recentment, aquest mateix any 2012, la STC 111/2012, de 24 de maig, ha confirmat aquesta doctrina sobre el repartiment competencial de la regulació del currículum:



“También hemos reconocido que la competencia del Estado para dictar normas básicas para el desarrollo del art. 27 CE se extiende a la programación general de la enseñanza a que se refiere el art. 27.5 CE ( STC 47/2005, de 3 de marzo, F. 11), y que es de competencia estatal el establecimiento de las enseñanzas mínimas, que lleva aparejada la concreción de su contenido, que comprende la fijación de objetivos por bloques temáticos en relación con cada disciplina o materia, y la fijación de los horarios mínimos que se consideren necesarios para su enseñanza efectiva y completa ( STC 88/1983, de 27 de octubre, F. 3)” [FJ 12.b/]



“Sin embargo, hemos de tener presente por un lado que, como ya hemos expuesto anteriormente, al Estado no le corresponde fijar íntegramente el contenido de las enseñanzas propias de la formación profesional, sino sólo los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas, y, por otro, que las Comunidades Autónomas, en el ámbito de sus competencias, pueden ampliar los contenidos de los títulos de formación profesional, (…). Por esta razón, el claro mandato de la disposición adicional tercera está dirigido, ciertamente, al Estado (…), pero también lo está a las Comunidades Autónomas, para que se ajusten a esas premisas cuando establezcan el currículo de las enseñanzas, complementando los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, y programen y desarrollen las concretas acciones formativas en ejercicio de las competencias que les atribuyen los respectivos Estatutos de Autonomía en materia de educación.” [FJ 12.h/]



“Todo lo anterior demuestra que, en relación con el sistema educativo, el art. 8.4 de la Ley Orgánica 5/2002 no reserva al Gobierno la íntegra regulación de todos los aspectos referidos a la evaluación y acreditación de las competencias, sino sólo de aquellos contenidos y criterios básicos que forman parte de las enseñanzas mínimas, por lo que queda un margen a las Comunidades Autónomas para desarrollar sus facultades normativas inherentes a las competencias que ostentan en la materia” (…) [FJ 10]



En el nou text de l’avantprojecte, l’Estat substitueix els “ensenyaments mínims” pel nou concepte del currículum bàsic que és molt més ampli que “els continguts i criteris bàsics que formen part dels ensenyaments mínims”, segons la doctrina consolidada del TC, ja que aquest currículum bàsic pot arribar a abastar el 100% dels continguts curriculars i dels criteris d’avaluació, com succeeix en el cas de les assignatures troncals de l’educació primària, l’ESO i el batxillerat, segons el nou esborrany.



En definitiva, cal rebutjar per inconstitucional, el nou article 6.bis, sobre la distribució de competències de l’Administració General de l’Estat, de les Administracions educatives i dels centres educatius, ja que una llei estatal no és l’instrument jurídic adequat per establir un repartiment de competències entre l’Estat i la resta d’Administracions públiques, ja que les competències només poden fixar-se en la pròpia Constitució i en els Estatuts d’Autonomia.



És a dir, amb aquesta ampliació de la competència estatal en la fixació dels aspectes bàsics dels currículums, l’Estat no pot reservar-se tota la funció normativa del “currículum bàsic” arribant a establir una regulació completa de la matèria, en concret, la que es refereix a les assignatures troncals de determinats ensenyaments. El TC ha estat molt clar en la interpretació de les competències compartides entre l’Estat i les CCAA, en matèria educativa:



“Y es que, como venimos diciendo, la educación presenta diversos aspectos en cuya regulación deben participar necesariamente los niveles de gobierno estatal y autonómico (STC 134/1997, de 17 de julio, F. 4), en cuanto se trata de una materia compartida entre el Estado y las Comunidades Autónomas (STC 6/1982, de 22 de febrero, F. 3). Por esa razón, el Estado no se puede reservar, bajo la invocación de los títulos del art. 149.1.1 y 30 CE (este último en su primer inciso) toda la función normativa en relación con la formación profesional definida en el art. 9 de la Ley Orgánica 5/2002, en su modalidad inicial, que sería tanto como reservarse la íntegra regulación de la formación profesional reglada. El Estado podrá reservarse el establecimiento de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de los españoles en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes constitucionales, que no le permite, sin embargo, establecer una regulación completa de la materia. También podrá reservarse la específica regulación que concierne a las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y, finalmente, el establecimiento de la legislación básica de desarrollo del derecho a la educación consagrado en el art. 27 CE. Pero lo que no puede es acaparar todo el desarrollo de una materia al socaire de un título competencial específico, cercenando las posibilidades de intervención normativa de las Comunidades Autónomas, en ejercicio de sus legítimas competencias” [STC 111/2012, de 24 de maig, FJ 12.f/]





2.- L’Estat s’apodera del 100% dels continguts dels ensenyaments “troncals”



L’Estat s’atribueix la competència exclusiva per a establir “el disseny del currículum bàsic que garanteixi el caràcter oficial i la validesa en tot el territori nacional de les titulacions a què es refereix aquesta llei” (art. 6.bis LOE segons la nova proposta).



Aquesta nova competència estatal de dissenyar el currículum bàsic s’aplica de manera diferent segons es tracti dels ensenyaments d’educació primària, educació secundària obligatòria i batxillerat (on l’Estat es reserva determinar tots els continguts i els criteris d’avaluació de les assignatures troncals) o bé del segon cicle d’educació infantil, els ensenyaments artístics professionals, els ensenyaments d’idiomes i els ensenyaments esportius (en els quals l’Estat fixarà els objectius, competències, continguts i criteris d’avaluació del currículum bàsic, que requerirà el 55% o el 65% dels horaris escolars, segons la Comunitat Autònoma tingui, o no, llengua cooficial). Finalment, s’aplica una tercera fórmula en el cas dels ensenyaments de la formació professional, en els quals l’Estat fixarà també els objectius, competències, continguts i criteris d’avaluació del currículum bàsic, però els percentatges del 55% o 65% es refereixen només als continguts del currículum bàsic.



L’avantprojecte de llei no menciona cap justificació d’aquests tres tipus diferents d’aplicació de les competències estatals per fixar els aspectes bàsics dels currículums, malgrat que inicialment lliga aquest disseny del currículum bàsic a les garanties que han de tenir les titulacions oficials (segons l’art. 149.1.30 CE). Però és evident que l’agrupació que resulta en les tres tipologies de competències estatals en relació amb els continguts curriculars, no hi ha característiques uniformes:



1) En la primera, que atribueix a l’Estat determinar els continguts i l’horari mínim del bloc d’assignatures troncals, s’agrupen ensenyaments que permeten l’obtenció d’una titulació oficial (ESO i batxillerat) amb altres que no ho permeten (educació primària). Per una altra banda, s’agrupen en aquesta mateixa categoria ensenyaments obligatoris (educació primària i ESO) i postobligatoris (batxillerat).



No s’entén perquè no s’hi inclou en aquesta primera classe altres ensenyaments com els de formació professional, que formen tots sols la tercera classe, o qualsevol altre ensenyament d’educació secundària, inclosos arbitràriament en la segona classe.



2) En la segona i tercera tipologies es barregen, sense cap argumentació racional, ensenyaments postobligatoris i el segon cicle d’educació infantil, amb la única característica comú de ser tots ells ensenyaments no obligatoris, però dels quals s’ha separat, sense cap argumentació, els ensenyaments de la formació professional, que constitueixen en solitari, com ja hem vist, la tercera categoria.



En absència de cap argumentació que justifiqui mínimament aquesta categorització de les competències estatals per fixar els aspectes bàsics dels currículums, hem de concloure que ens trobem davant una atribució de competències estatals irracional i no justificada en la Constitució, ja que l’avantprojecte ha introduït el nou concepte de “disseny del currículum bàsic” com a competència estatal exclusiva i l’ha aplicat de tres formes diferents als ensenyaments previstos a la llei, atribuint un major o menor grau d’intensitat en la determinació dels continguts curriculars per part de l’Estat, que pot arribar en l’extrem a omplir el 100% del currículum, com ara succeeix en el bloc d’assignatures troncals de l’educació primària, l’ESO i el batxillerat. Es perverteix, per tant, plenament el concepte de normes bàsiques assignades a l’Estat en les matèries compartides entre l’Estat i les CCAA, ja que l’Estat es reserva el disseny de la totalitat dels continguts curriculars de determinades assignatures.



Sembla que es confongui el “mínim comú normatiu” (que correspon a l’Estat, competent per legislar els aspectes bàsics de la normativa compartida amb les CCAA, STC 141/1993, de 22 d’abril, FJ 3 i STC 197/1996, de 28 de novembre, FJ 5) amb el màxim comú de les matèries troncals del currículum de la primària, de l’ESO i del batxillerat (ja que l’Estat s’atribueix tots els continguts i els criteris d’avaluació de les assignatures troncals, com si l’Estat tingués la competència exclusiva sobre la matèria, quan només té la competència per a desenvolupar els aspectes bàsics de la legislació educativa). No es deixa, per tant, marge a la competència de les CCAA per a desenvolupar aquestes matèries troncals, com tampoc se’ls deixa per a fixar les avaluacions finals de les etapes de primària, ESO i batxillerat, com veurem després.



Hi ha un intent evident d’uniformitzar, per part de l’Estat, els continguts de les assignatures troncals, de manera que els continguts i els criteris d’avaluació d’algunes assignatures, com la literatura espanyola o la història d’Espanya, entre d’altres, siguin idèntics en totes les Comunitats Autònomes, i tot això malgrat que el TC hagi rebutjat “la rigorosa uniformitat de l’ordenament” (STC 76/1983, de 5 d’agost, FJ 2).





3.- L’Estat estableix els horaris mínims de les assignatures troncals amb un límit obert que pot buidar les competències autonòmiques per a completar els horaris escolar



Malgrat el fet que la competència estatal per a fixar els ensenyaments mínims “porta aparellada, d’acord amb la doctrina del TC, com a mitjà natural per al seu exercici efectiu la de fixar els horaris mínims” (SSTC 87/1983, de 27 d’octubre, FJ 4 i 88/1983, de 27 d’octubre, FJ3), l’avantprojecte fixa “l’horari escolar mínim corresponent a les matèries del bloc d’assignatures troncals en còmput global no inferior al 50% del total” (art, 18.2, sobre l’educació primària, 24.3 i 25.4, sobre l’ESO i 34.bis,5 i 34.ter.5, sobre el batxillerat).



Per tant, la llei no fixa en realitat l’horari mínim que hauran de respectar les Comunitats Autònomes, sinó que garanteix per aquestes assignatures troncals un horari no inferior al 50% de l’horari total del currículum. Dit d’una altra forma, l’Estat en aquest tipus d’assignatures no es limita a fixar l’horari mínim que hauran de respectar les Comunitats Autònomes quan determinin tot l’horari escolar, sinó que garanteix un mínim del 50% de l’horari global, i serà, finalment, el Real Decret que reguli el currículum bàsic de cada ensenyament el que estableixi aquests horaris mínims que podran ser superiors al 50%. No hi ha, per tant, cap límit a aquests horaris mínims.



En canvi, en la resta dels ensenyaments de secundària i en el segon cicle de l’educació infantil es mantenen els criteris actuals de fixar el 55% o el 65% dels horaris escolars, que són un límit màxim que no podrà superar l’Estat.





4.- La llengua catalana no rep les mateixes condicions curriculars que la llengua castellana



El TC va reconèixer ja en el 1994 (STC 337/1994, de 23 de desembre, FJ 14) que l’Estat és el competent per a regular la llengua castellana i la Generalitat la llengua catalana, ambdues com a llengües cooficials i obligatòries en els ensenyaments bàsics i en el batxillerat, sense que en els darrers anys s’hagi discutit en cap moment que les dues assignatures tinguessin el caràcter de “comunes” i obligatòries per a tots els alumnes.



El fet que la competència per a establir la regulació sigui de la Generalitat en el desenvolupament de la llengua catalana no provoca que hagi de tenir una consideració diferent de la llengua castellana, que és el que ha succeït en el darrer esborrany de la LOMCE, que inclou la llengua castellana i literatura dins el bloc de les assignatures troncals de l’educació primària, de l’ESO i del batxillerat, i relega la llengua catalana i literatura al bloc de les assignatures d’especialitat.



Aquesta classificació de les assignatures en tres blocs (troncals, específiques i d’especialitat) no coincideix amb l’actual classificació entre assignatures comunes (obligatòries per a tots els alumnes) i optatives, ja que dins les assignatures troncals s’hi inclouen assignatures obligatòries i opcionals (per exemple, al tercer curs de l’ESO s’inclou dins el bloc de les assignatures troncals un opció entre les “Matemàtiques orientades als ensenyaments acadèmics” o “Matemàtiques orientades als ensenyaments aplicats”) i entre les assignatures específiques hi ha assignatures optatives i altres que són obligatòries per a tots els alumnes (com l’educació física i la religió o valors ètics, en l’ESO, o l’educació física i la religió o valors culturals i socials que són obligatoris per a tots els alumnes de l’educació primària). El mateix succeeix amb el bloc d’assignatures d’especialitat, format sempre per la llengua cooficial i literatura, obligatòria per a tots els alumnes, i una o dues assignatures optatives.



En definitiva, el que s’aconsegueix amb aquesta classificació, que no té altra justificació que la seva incidència en les avaluacions finals de cada etapa, és agrupar les assignatures en funció de la seva importància relativa per a la superació de l’avaluació final, i té l’efecte pervers, segons el nou avantprojecte, de separar la llengua castellana i literatura de la llengua catalana i literatura en dos blocs diferents, la qual cosa impedeix que les dues llengües puguin formar part en l’ESO d’un mateix àmbit de coneixement, ja que l’art. 24.7 limita aquests àmbits a un mateix bloc d’assignatures.





5.- El Ministerio d’Educación, Cultura y Deporte dissenyarà tots el continguts de les proves de les avaluacions finals de l’educació primària, de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat, així com els criteris d’avaluació





L’Estat no pot assumir, com preveu ara el nou esborrany de la llei, la totalitat dels aspectes relacionats amb l’avaluació dels coneixements i capacitats a partir de la competència exclusiva per a regular les condicions d’obtenció, expedició i homologació de les titulacions acadèmiques i professionals, prevista a l’art. 149.1.30 CE, segons la doctrina del Tribunal Constitucional:



“Pues bien, en dicho ámbito material el Estado tiene, como hemos declarado reiteradamente, competencia exclusiva para regular las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales, extremo que se encuentra íntimamente vinculado a la evaluación de los conocimientos, en cuanto ésta se dirige a la acreditación de dichos conocimientos y a la consiguiente obtención de una titulación. Ahora bien, ello no se traduce en una potestad normativa que se extienda sobre la totalidad de los aspectos relacionados con la evaluación de los conocimientos y capacidades, porque tal conclusión implicaría realizar una interpretación excesivamente amplia del término «condiciones» del art. 149.1.30 CE, extendiéndolo a cuanto tenga conexión mediata o inmediata con el proceso de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales, dando lugar a un desplazamiento de las competencias de las Comunidades Autónomas en la materia.

Obviamente, la competencia estatal incluye el establecimiento de los títulos correspondientes a cada nivel y ciclo educativo, en sus distintas modalidades, títulos que han de tener el mismo valor en toda España (STC 42/1981, de 22 de diciembre, FF. 3 y 4), por lo cual, corresponde al Estado asegurar una formación mínima común, estableciendo su contenido y la forma de acreditar los conocimientos inherentes a la misma. Ahora bien, ello no ha de traducirse necesariamente en la regulación completa de los requisitos y procedimientos de evaluación (…)” [STC 111/2012, de 24 de maig, FJ 10]



Per tant, s’ha de rebutjar, per invasió de les competències autonòmiques, la nova previsió de l’avantprojecte en el sentit que “els criteris d’avaluació i les característiques de les proves (finals de l’etapa) seran establertes per a tot el Sistema Educatiu Espanyol pel Ministerio de Educación, Cultura i Deporte, que també dissenyarà les proves i establirà el seu contingut per a cada convocatòria” (art, 21.2, sobre l’avaluació final d’educació primària, 29.4, sobre l’avaluació final d’ESO i 36.bis.3, sobre l’avaluació final de batxillerat).



De fet, l’establiment per part del MEC dels criteris d’avaluació i les característiques de les proves finals de les etapes d’educació primària, de l’ESO i del batxillerat, comporta un control per l’Administració de l’Estat de les actuacions de les Comunitats Autonòmiques, que queden subordinades a l’avaluació per l’Estat de tots els seus alumnes, sense la intervenció necessària de les Administracions educatives, i aquesta situació resulta incompatible amb el principi d’autonomia i amb l’esfera competencial que es deriva, tal com va reconèixer el Tribunal Constitucional (SSTC 4/1981, de 2 de febrer, 6/1982, de 22 de febrer i 76/1983, de 5 d’agost, FJ 12).







diumenge, 25 de novembre de 2012

Avantprojecte de llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa (LOMQE) [11]


9) La formació professional inicial [2]


3.- Contingut i organització curricular

El Govern s’atribueix una nova competència, la de regular la formació professional dual, que combina els processos d’ensenyament i aprenentatge a l’empresa i al centre de formació (art. 42.2 LOE segons proposta).

Als continguts científics, tecnològics i organitzatius, l’avantprojecte afegeix com a novetat les matèries instrumentals (art. 42.3 LOE segons proposta).

a) Els cicles de formació professional bàsica s’organitzen en els següents blocs:

-          Bloc de comunicació i ciències socials (que inclou les matèries de Llengua castellana i produccions lingüístics, i, si s’escau, Llengua cooficial i produccions lingüístiques; Llengua estrangera i Ciències socials).
-          Bloc de ciències aplicades (que inclou les matèries de Matemàtiques aplicades al context personal i d’aprenentatge en un camp professional i Ciències aplicades al context personal i d’aprenentatge en un camp professional).

Aquesta formació professional bàsica té el mateix objectiu que els PQPI: obtenir una qualificació de nivell u del Catàleg nacional de qualificacions professionals (art. 30.2 LOE vigent i art 42.4 LOE segons proposta).

b) Com ja he comentat abans, el contingut dels cicles formatius de grau mitjà s’amplia amb la inclusió de les següents matèries instrumentals: Comunicació en llengua castellana i, si s’escau, Comunicació en la llengua cooficial; Comunicació en llengua estrangera i Matemàtiques aplicades.

També es preveu, com a novetat, l’oferta de matèries optatives:

Art. 42.5 “Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán ofertar materias voluntarias, relacionadas con el campo o sector profesional del que se trate, cuya superación facilitará la admisión en los ciclos formativos de grado superior en los términos que reglamentariamente se determinen. Estas materias, que podrán ofertarse en modalidad presencial o a distancia, no formarán parte del currículo oficial y su único objeto es facilitar la progresión del alumnado hacia la Formación Profesional de Grado Superior.”


4.- Avaluació

L’avaluació de l’aprenentatge dels alumnes es fa per mòduls professionals, i també “per matèries i blocs” (art. 43.1 LOE segons proposta).

La superació dels cicles formatius requereix l’avaluació positiva “en tos els mòduls i, si s’escau, matèries i blocs que els componen” (art. 34.2 LOE segons proposta).


5.- Títols i convalidacions

a) Formació professional bàsica:

Els alumnes que superin un cicle de formació professional bàsica rebran el títol de Tècnic Professional Bàsic corresponent, que serà equivalent al Certificat de Professionalitat de Nivell 1. Aquest títol permet l’accés, prèvia superació d’una prova d’admissió, als cicles formatius de grau mitjà (vegeu l’art. 41.2.c/ LOE segons proposta, on s’esmenten aquestes proves d’admissió, que no s’han de confondre amb les proves d’accés, previstes a l’art. 41.2.e/ LOE segons proposta)


b) Formació professional de grau mitjà:

Els alumnes que superin els ensenyaments de formació professional de grau mitjà rebran el títol de Tècnic de grau mitjà de la corresponent professió, el qual permetrà l’accés directe a totes les modalitats de batxillerat.

Una altra vegada, el Govern s’atribueix la regulació del règim de convalidacions recíproques entre els mòduls professionals d’un cicle formatiu de grau mitjà i les matèries de batxillerat, i establirà les matèries que són necessàries per a obtenir el títol de batxiller. També es regularan les convalidacions entre els estudis de formació professional i els ensenyaments artístics i esportius (art. 44.2 LOE segons proposta).


c) Cicles formatius de grau superior:

No hi ha novetats en aquest grau de la formació professional: el títol que obtindran els alumnes que superin els cicles és el de Tècnic Superior, que permet l’accés directe als estudis universitaris de grau pel procediment que reglamentàriament es determini, prèvia consulta a les Comunitats Autònomes.


Com podem observar de tot el que he comentat, l’avantprojecte de llei orgànica suprimeix l’exigència de tenir un títol acadèmic com a condició per a accedir als diferents cicles formatius:

-          a la formació professional bàsica s’accedeix sense tenir cap titulació;
-          també es pot accedir als cicles formatius de grau mitjà després de superar un cicle de formació professional bàsica i una prova d’admissió (és a dir, amb el títol de Tècnic Professional Bàsic, que de fet no és més que un certificat de professionalitat de nivell 1, no un títol acadèmic pròpiament dit);
-          finalment, a la formació professional de grau superior es pot accedir havent aprovat totes les matèries del batxillerat (sense tenir el títol de batxiller) i també, directament, amb el títol de Tècnic de grau mitjà i després de superar una prova d’admissió.

Per tant, l’avantprojecte introdueix un itinerari d’accés directe als diferents cicles formatius, sense necessitat d’haver superat l’educació secundària obligatòria ni el batxillerat, com està regulat actualment. En conseqüència, la superació de determinades proves d’accés o de cursos de formació específics es declara equivalent als títols acadèmics als efectes d’accedir als cicles formatius de grau mitjà i de grau superior, que se separen definitivament dels estudis acadèmics com el batxillerat,

dissabte, 24 de novembre de 2012

Avantprojecte de llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa (LOMQE) [10]


8) La formació professional inicial [1]


1.- Novetats de la formació professional del sistema educatiu

S’afegeix a les finalitats de la formació professional inicial la de “permetre la progressió de l’alumnat en el sistema educatiu i en el sistema de formació professional per a l’ocupació” (art. 39.2 i 40.1.g/ LOE segons proposta) i “conèixer i prevenir els riscos mediambientals” (art. 40.1.h/ LOE segons proposta).

La novetat més destacable és la introducció en la formació professional inicial dels cicles de formació professional bàsica (art. 39.3 LOE segons proposta) que substitueixen els programes de qualificació professional inicial, que formen part de l’ESO. La proposta, en canvi, els inclou en els cicles de la formació professional.

Aquests cicles de formació professional bàsica “contribuiran a què l’alumnat adquireixi o completi les competències bàsiques de l’aprenentatge permanent” (art. 40.2 LOE segons proposta).

Els cicles formatius de grau mitjà contribuiran, a més, “a ampliar les competències bàsiques de l’aprenentatge permanent, adaptant-les a un camp o sector professional que permeti l’alumnat desenvolupar funcions socials i incorporar-se a la vida activa amb responsabilitat i autonomia” (art. 40.3 LOE segons proposta).

Una vegada més, l’avantprojecte introdueix una remissió a la futura reglamentació del Govern de l’Estat:

Art. 39.4 “El Gobierno desarrollará reglamentariamente las medidas que resulten necesarias para permitir la correspondencia de los Certificados de Profesionalidad regulados en el apartado 3 del artículo 26 de la Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo, con los títulos de formación profesional del sistema educativo.”


2,- Condicions d’accés als cicles formatius

a) Formació professional bàsica

L’accés requerirà una de les següents condicions:

-          Tenir complerts quinze anys d’edat i haver cursat el primer cicle general d’ESO
-          Excepcionalment, tenir complerts quinze anys d’edat i haver cursat el segon curs de l’ESO, havent repetit almenys un curs acadèmic.

És un greu error de l’avantprojecte la segona possibilitat que preveu, obertament, la possibilitat d’abandonar l’ESO als quinze anys sense haver superat el segon curs, accedint a uns estudis de formació professional que no permeten l’obtenció de cap títol (només una qualificació d nivell 1 del catàleg nacional de qualificacions professionals, art. 42.4 LOE segons proposta). En qualsevol cas, els cicles de formació professional bàsica no són estudis obligatoris (la LOMQE els inclou en l’educació bàsica, juntament amb l’educació primària i l’ESO, art. 3.3 LOE segons proposta), però l’avantprojecte només s’atreveix a “proposar als pares o tutors la incorporació de l’alumne a un cicle de formació professional bàsica”:

“Artículo 30. Propuesta de acceso a Formación Profesional Básica.
Cuando el alumno no se encuentre en condiciones de alcanzar el adecuado nivel en la consecución de las competencias básicas, el equipo docente podrá proponer a los padres o tutores, en su caso a través del consejo orientador, la incorporación del alumno a un ciclo de Formación Profesional Básica, siempre que cumpla los requisitos establecidos en el artículo 41.1 de esta ley orgánica.”


b) Cicles formatius de grau mitjà

L’accés requerirà una de les següents condicions:

-          Estar en possessió del títol de graduat en ESO per l’opció d’ensenyaments aplicats.
-          Estar en possessió del títol de graduat en ESO per l’opció d’ensenyaments acadèmics i haver superat amb posterioritat una avaluació final d’ESO per l’opció d’ensenyaments aplicats.
-          Estar en possessió del títol de tècnic professional bàsic i haver superat una prova específica d’admissió, d’acord amb les condicions que el Govern determini reglamentàriament.
-          Haver superat un curs de formació específica per a l’accés a cicles de grau mitjà en centres públics o privats. Les matèries del curs i les seves característiques bàsiques seran regulades pel Govern.
-          Haver superat una prova d’accés d’acord amb els criteris establerts pel Govern.

En els dos darrers supòsits d’accés es requerirà tenir disset anys complerts en l’any de la realització de la prova.

Una vegada més, el Govern s’atribueix la competència per a regular les matèries i les característiques bàsiques del curs de formació per a l’accés a la formació professional, competència actualment atribuïda a les Administracions educatives ( art. 41.5 LOE vigent, des de la LOE, per ex. a l’article 32.3.b).

Les proves específiques per a l’accés a la formació professional actualment estan també atribuïdes a les Administracions educatives (art. 41.2 LOE vigent), i ara en canvi el Govern establirà els criteris de les proves d’accés, amb una evident invasió de competències.


b) Cicles formatius de grau superior

L’accés requerirà una de les següents condicions:

-          Estar en possessió del títol de batxiller o del certificat acreditatiu d’haver superat totes les matèries de batxillerat o d’un títol de Tècnic de grau mitjà; i a més ser admès pel centre de formació professional després de superar una prova d’admissió, d’acord amb les condicions que el Govern estableixi reglamentàriament.
-          Haver superat un curs de formació específic per a l’accés a cicles de grau superior en centres públics o privats autoritzats per l’administració educativa. Les matèries del curs i les seves característiques bàsiques seran regulades pel Govern.
-          Haver superat una prova d’accés, d’acord amb els criteris establerts pel Govern (i tenir 19 anys complerts en l’any de realització de la prova).

Sorprenentment, no s’exigeix tenir el títol de tècnic amb caràcter previ a la prova, com està regulat actualment, art. 41.5 LOE vigent. Els cursos i les proves      hauran de permetre acreditar els coneixements suficients per cursar els cicles de grau superior, art. 51.3.c/ LOE segons proposta.

El Govern establirà els criteris bàsics relatius a l’exempció d’alguna part de les proves d’accés als graus mitjà i superior, en funció de la formació o experiència professional acreditada per l’aspirant. Actualment correspon a les administracions educatives regular aquestes exempcions (art. 41.4 LOE).

Es preveu, finalment, que els alumnes que no hagin superat les proves o que desitgin elevar les qualificacions obtingudes en les proves, podran repetir-les en convocatòries successives, prèvia sol·licitud (art. 41.5 LOE segons proposta).