El “Llibre Blanc de la professió docent”: una primera lectura

Contingut, metodologia i finalitat del Llibre Blanc

Es presenten en el “LlibreBlanc de la professió docent i el seu entorn escolar” vint propostes de canvi sobre el professorat, els centres educatius i altres aspectes del sistema educatiu, de molt diferent pes unes d’altres, amb la finalitat de “reformular la nostra professió com a ‘una professió d’elit’” (pàg. 7).

Els autors justifiquen la inclusió en el títol de la paraula “professió docent” en lloc de “funció docent”, que era de fet l’encàrrec que tenien del Ministeri d’Educació, Cultura i Esport, com es pot deduir de la nota oficial penjada el 7 de desembre al web en la qual es menciona el document com a esborrany del “Llibre Blanc de la funció docent no universitària”:

“El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha recibido esta mañana de manos del catedrático de Instituto José Antonio Marina el borrador del Libro Blanco de la Función Docente no Universitaria”.

Els autors justifiquen la referència en el títol del llibre a la “professió docent” per poder  incloure-hi tots els professors, tant els que treballen als centres públics com a centres privats:

“Este documento se titula Libro Blanco sobre la profesión docente y su entorno. Se menciona la “profesión docente” y no la “función docente”, porque en España hay 193.273 docentes no funcionarios, cuya situación y futuro deben tratarse en estas páginas. A continuación se añade “y su entorno”. Con ello, queremos indicar que la profesión docente se ha considerado con demasiada frecuencia una actividad aislada, la relación de un maestro y un discípulo dentro de una burbuja protegida, y eso pertenece a una concepción pasada de la escuela” (pàgs. 7-8).

Malgrat que no he trobat en el Llibre Blanc publicat la paraula “esborrany”, que en canvi apareix a la nota ministerial, de fet el document és provisional (“Versió: 1.1. Desembre 2015”): el llibre es presenta com a l’inici d’un debat nacional i que faciliti un pacte social i polític per a l’educació:

“Este Libro Blanco es sólo el comienzo de un debate nacional” (pàg. 8).

“Necesitamos un PACTO SOCIAL por la educación, que impulse un pacto político, y los autores desearíamos contribuir a crear el clima necesario para conseguirlo” (pàg. 5).

Els autors tenen clara la finalitat d’un llibre blanc, que ha de servir per encetar un debat sobre un determinat tema i ajudar a prendre les decisions oportunes a partir de les informacions i propostes presentades en el llibre:

“El objetivo de un LIBRO BLANC0 (White Paper) es presentar un conjunto de informaciones y propuestas seleccionadas, sintetizadas y ordenadas con rigor, que sirvan para iniciar un debate y ayudar a quienes deben tomar decisiones sobre un tema. Suelen ser textos técnicos, dirigidos a especialistas, sin concesiones literarias. Pero las cuestiones educativas afectan a toda la ciudadanía y reclaman de ella colaboración, porque “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Por eso, este Libro Blanco está escrito para ser leído por un público amplio” (pàg. 5).

Per això, m’ha sorprès d’entrada l’absència en el Llibre Blanc de tota referència a indicadors econòmics i dades de previsió de l’increment de la despesa pressupostària necessària per a la seva aplicació, és a dir, un estudi econòmic de previsió de costos que hauria d’acompanyar aquest tipus d’estudis. Sense aquesta anàlisi, es pot caure en el parany de proposar mesures utòpiques d’impossible realització, la qual cosa ens podria portar a enganyar-nos a nosaltres mateixos.

L’estudi està molt ben guarnit amb tot tipus de referències a la literatura tècnica, en especial la internacional, tal com reconeixen els propis autors en la introducció:

“Hemos revisado la documentación más rigurosa sobre los temas tratados, y en este aspecto creemos no haber descuidado ninguna fuente bibliográfica esencial, aunque no podamos reseñarlas todas en esta publicación” (pàg. 8).

Però entre les fonts bibliogràfiques utilitzades no hi ha cap anàlisi de la legislació aprovada per les Administracions Educatives, que permetin valorar la situació actual del professorat tal com ha quedat regulada en les diferents normatives de les Comunitats Autònomes, i per tant, totes les propostes que es formulen en el Llibre Blanc tenen com a punt de referència únicament la normativa bàsica estatal. És a dir, els autors tenen en compte la complexitat del sistema educatiu espanyol que conté 17 sistemes educatius autonòmics i, per tant, semblen desconèixer que ja fa temps que s’han aprovat sis lleis educatives per les Administracions educatives competents, que defineixen un marc diferent del que es planteja a l’estudi, al menys en una part important del territori estatal (Andalusia, 2007; Cantàbria, 2008; Catalunya, 2009; Castella - La Manxa, 2010, Extremadura, 2011 i Canàries, 2014).

Aquesta recerca del llibre Blanc, doncs, s’ha limitat als estudis tècnics, sobre tot els internacionals, buscant millores educatives que hagin funcionat en altres països, i oblidant l’estudi de la normativa legal referent al professorat en les diferents Comunitats Autònomes del territori espanyol. Com veurem, algunes de les propostes que es formulen no comporten innovació alguna, en haver estat ja aprovades a la Llei d’educació de Catalunya, l’any 2009. 

Després d’una primera lectura del Llibre Blanc, us presento avui unes primeres reflexions, encara provisionals, pendents dels canvis que es puguin introduir en el document com a resultat del debat estatal anunciat.

1. La transformació del sistema educatiu

El Llibre Blanc dedica la primera part, “Els docents i la transformació del sistema educatiu” (pàgs. 9-19), a analitzar la transformació de la escola, la transformació dels docents per al canvi educatiu, l’èxit educatiu i el centre docent com a principal agent educador.

Aquesta transformació del sistema educatiu que es proposa no pot limitar-se, com fa aquesta primera part de l’estudi, a la transformació de l’escola i del professorat. Calen també canvis profunds en altres contexts en què es despleguen les activitats educatives i que condicionen necessàriament l’acció educativa.

Així, a més de l'escola, caldria plantejar-se també la necessitat de transformar altres àmbits que envolten necessàriament la vida escolar:

1) La pròpia Administració educativa, si és cert que es volen desconcentrar les decisions en els responsables del centre educatiu i atribuir-los una autonomia real per prendre les decisions que permetin el canvi a la millora dels resultats.

2) El Procediment administratiu, si es vol entrar plenament en el món globalitzat del segle XXI i afrontar les complexitats i incerteses actuals i no continuar ancorats en el passat burocràtic, formalista i protector, poc eficient. En un món com el que defineixen els propis autors:

“Nuestros alumnos van a vivir en un mundo global, multicultural, cambiante, al que comienza a describirse con el acrónimo VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity)” (pàg. 11).

Aquest món necessita actualitzar i transformar profundament les regles dels procediments que guien les actuacions educatives als centres.

I 3) Evidentment, ja va sent hora d'obrir el meló de la Funció pública, disminuint la rigidesa dels protocols del funcionament organitzatiu, insuflant-hi dues tasses de flexibilitat, qualitat i idoneïtat per a l'exercici de la professió docent, encotillada per l’escalafó i el dret a la mobilitat, en lloc de buscar la millor adequació de cada professor a la seva tasca i a la prestació del servei educatiu. D’aquesta manera, els autors podrien veure realitzar el somni que expressen en dos apartats del seu estudi:

“El ideal a conseguir es que los docentes más capaces vayan los Centros más conflictivos. Nos parece admirable que en Singapur, por ejemplo, los maestros consideren un honor ser requeridos para ser trasladados a una escuela para dar clases a un grupo marginal de estudiantes. El traslado se considera un reconocimiento de su calidad profesional” (pàg. 47 i 67).

El Llibre Blanc està concebut, doncs, en el marc normatiu actual de la LOE-LOMCE i de l’EBEP, i ni tan sols insinua una reforma profunda de la normativa vigent del sistema educatiu. Però, de fet, algunes de les propostes que es formulen requereixen modificacions legals. Per tant, veig molt difícil que es portin a terme algunes de les propostes del Llibre Blanc sense canviar necessàriament el context actual del sistema educatiu, no només el professorat i el centre.

2. Les cinc primeres propostes del Llibre Blanc

2.1 Les quatre primeres propostes

Les quatre primeres propostes que es presenten són tan genèriques en la seva redacció que semblen més una formulació de principis i objectius del llibre que propostes concretes de modificació de la situació actual. De fet, moltes de les afirmacions d’aquestes propostes es concretaran en altres posteriors, com ara l’excel·lència de la professió docent o la formació del professorat.

2.2 El “Consejo Pedagógico del Estado” (proposta cinquena)

La cinquena proposta, sobre la creació d’un “Consejo Pedagógico del Estado”, requereix que em detingui una mica més, amb algun comentari.

La necessitat de l’existència d’aquest nou organisme estatal ja ha estat mencionada dues vegades en les pàgines anteriors:

“Por eso, parece necesario que haya un Consejo Pedagógico del Estado, encargado de observar, investigar y aplicar estos cambios a nuestra escuela, uniendo el máximo conocimiento científico con la máxima experiencia práctica” (pàg. 16)

“La complejidad de estos temas vuelve a recomendar la constitución de un Consejo Pedagógico del Estado, encargado de asesorar y reflexionar sobre el propio sistema educativo, sus objetivos y los procedimientos para alcanzarlos” (pàg. 18).

Però en definir aquesta cinquena proposta a les pàgs 22-23, es detalla molt més la naturalesa i les finalitats d’aquest nou Consell estatal: “estudiar les innovacions educatives internacionals”, “atendre els canvis tecnològics i científics que es produeixin”, “recollir, avaluar i difondre les millors pràctiques educatives del país”, “assessorar les administracions educatives, els centres de formació del professorat i els docents, sobre els procediments, currículums, tècniques pedagògiques, gestió del canvi”, “assessorar els processos de transformació en els centres que desitgin millorar els seus projectes educatius (¡)” i “com a institució de garantia social, informar la societat dels temes educatius més importants”.

Aquest nou Consell assessor tindria “competències en qüestions pedagògiques, de contingut i organització”, de forma complementària a les funcions que actualment en té el Consell Escolar de l’Estat en matèria normativa, i estaria presidit per S.M. el Rei “para destacar su carácter estatal y subrayar la importancia que la educación básica tiene para la nación” (pàg. 23). 

Com és fàcil de deduir, totes aquestes competències són pròpies de les Administracions educatives, que ja tenen els consells assessors que consideren necessaris, i no sembla oportú que necessitin un nou Consell assessor estatal en matèria pedagògica i d’innovació educativa. Des dels primers anys de transferències a les Comunitats Autònomes en matèria educativa, des de l’any 1980, l’Estat mai ha discutit la competència exclusiva d’aquestes per organitzar, en el marc de les seves polítiques educatives, la innovació i la recerca educativa.

Així, l’article 131.2.d) de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya atribueix a la Generalitat la competència exclusiva, en matèria educativa, sobre “la innovació, la recerca i l’experimentació educatives i també el garantiment de la qualitat del sistema educatiu”.

Per altra banda, en altres propostes del Llibre Blanc també apareix mencionat aquest Consell pedagògic estatal, en un paper i amb unes competències que no són d’assessorament, i amb una invasió nítida de les competències autonòmiques:

a) En matèria curricular:

“Una parte importante de este poderoso diseño de los contenidos y competencias que nuestros alumnos deben asimilar para estar en las mejores condiciones posibles de ser felices y buenos ciudadanos, corresponderá precisarlo al Consejo Pedagógico del Estado, aunando los conocimientos que proceden de la investigación universitaria – española y extranjera- con los conocimientos emanados de la praxis docente que deben proceder de la escuela” (pàg. 35).

b) En recerca i investigació:

“Es evidente que necesitamos un organismo de investigación educativa que supere y aproveche las aportaciones de las diferentes Facultades y Escuelas, porque estás inevitablemente están abocadas a una súper especialización, mientras que en educación necesitamos poseer una visión integral, ponderada, selectiva, adecuada a nuestros alumnos y a su desarrollo futuro” (pàgs. 35-36).

Aquest Consell que es proposa és un organisme que pot tenir investigadors en la seva plantilla:

“(…) investigador del Consejo Pedagógico del Estado (si lo hubiera)” (pàg. 58).

Un organisme del qual depèn tota l’estructura d’investigació pedagògica de l’Estat, organitzada per primera vegada a la història de forma fortament centralitzada:

“Ya hemos avanzado como se articularía este sistema investigador propio de la escuela: Consejo Pedagógico del Estrado, Centros Superiores de Formación del profesorado, Centros docentes acreditados para realizar cursos de práctica, y para realizar proyectos de investigación en acción” (pàg. 61).

c) En formació del professorat:

“(Los Centros Superiores de Formación del profesorado) deberían depender, al menos en su aspecto académico, del Consejo Pedagógico del Estado, aunque a efectos administrativos estuvieran adscritos a una Universidad” (pàgs. 42-43).

“(...) en una red de Centros Superiores de Formación del profesorado, diseñados  de acuerdo con las Comunidades Autónomas, que trabajarían de manera coordinada con el Consejo Pedagógico del Estado (...)” (pàg. 64).

d) En la carrera docent:

El ser membre del Consell Pedagògic de l’Estat és un esgraó de la carrera docent dels mestres i professors, segons els següents recorreguts ascendents dins de la funció docent:

“a. Infantil y primaria: maestro, coordinador, jefe de estudios, director, tutor de maestros en prácticas, inspector de infantil y primaria, profesor en Centros Superiores de Formación del profesorado, miembro del Consejo Pedagógico del Estado, profesor en Facultades de Educación.

b. Secundaria: profesor, catedrático, jefe de Departamento, coordinador de área, jefe de estudios, director, tutor de profesores en prácticas, inspector, profesor en Centros Superiores de Formación del profesorado, miembros del Consejo Pedagógico del Estado, profesores de Universidad en facultades de educación, o en la rama de didáctica de otras facultades” (pàg. 70).

La importància que li atribueix el Llibre Blanc a aquest Consell és evident: a la proposta setzena torna a repetir el contingut i funcions d’aquest organisme estatal, amb alguns matisos. Reprodueixo tot el text sencer:

“Consejo Pedagógico del Estado.- Organismo de alto nivel, encargado de asesorar a la Administración Nacional y Autonómica, a todas las instituciones interesadas, a los profesionales de la educación, y a la sociedad en general sobre todo lo concerniente a la Educación no universitaria. Se encargaría de diseñar los programas de formación inicial de los Centros Superiores de Formación del Profesorado, y de asesorar sobre los de formación permanente. Sería un organismo mixto de personas procedentes de la universidad y de profesores procedentes de la educación primaria o secundaria” (pàg. 71).

3. Sobre el sistema de formació i capacitació docent (proposta setena)

El Llibre Blanc dedica una part important del text a la proposta setena de reforma de la formació del professorat (pàgs. 40-42 i 63-65): “Debemos elaborar un modelo de profesión docente de alto nivel de cualificación y de excelencia, lo que implica elevar el nivel de formación y selección”.

3.1 La proposta de MIR educatiu (DEP, “Docents En Pràctiques”)

L’increment pressupostari per posar en marxa tota aquesta estructura formativa, com veurem a continuació, és tant elevat que el fan inviable, econòmicament, en la situació actual espanyola.

El propi document reconeix que el DEP “és un mètode car i només s’ha d’aplicar a alumnes que hagin demostrat la seva aptitud i que vagin a tenir la possibilitat de trobar col·locació” (sic, pàg. 41).

A més, del propi disseny del sistema de formació inicial docent, és fàcil deduir que comportaria un fortíssim increment de la despesa:

• La formació inicial com a docent ha de configurar-se com a ensenyament de postgrau, de manera universal, no només al professorat de secundària, sinó també als mestres, amb un període de formació i habilitació professional de tres anys (el primer, un curs de màster a realitzar en els Centres Superiors de Formació del Professorat; els dos següents, com a docents en pràctiques, DEP, realitzant un treball docent amb reducció de la càrrega lectiva i amb retribució, però sense ocupar llocs de plantilla als centres).
  
  
• El període de dos anys de pràctiques tutelades i retribuïdes per a tots els professors en fase de formació inicial, que tenen dret a una retribució adequada (no especificada ni quantificada a l’estudi) malgrat no ocupin llocs de la plantilla docent dels centres, comportaria un immens increment de les despeses de professorat dels centres públics i concertats.
  
  
• Es preveu incentivar la mobilitat dels alumnes que accedeixen a les Escoles Superiors de Formació del Professorat, per fomentar la competència entre les diferents Escoles. I per compensar aquesta mobilitat, es preveu unes “beques d’excel·lència” per a aquells que optin per estudiar en un lloc diferent a la seva residència habitual. A la pàg. 64, on es concreta i detalla molt més aquesta proposta de MIR educatiu, es diu que “el 25% dels aspirants amb millors resultats rebran, com a premi, una beca d’excel·lència, que, en el cas d’elegir un centre situat en un lloc diferent al de la seva residència habitual, inclouria despeses de residència i manutenció”.
  
  
  
  
  3.2 El nou model de formació docent ha de tenir caràcter nacional, segons els autors del Llibre Blanc
  
  
  A la pàg. 40, en l’apartat 5 sobre la reforma de la formació del professorat, i en referència al “sistema de formació i capacitació docent”, se li atribueix caràcter nacional, basant-se en el fet que la docència és una professió regulada per l’Estat, que és qui ha de determinar les seves condicions d’accés i les seves competències. El fonament d’aquesta competència estatal està clarament recollida a la CE, art. 149.1.30, que atribueix a l’Estat la “regulació de les condicions d'obtenció, expedició i homologació de títols acadèmics i professionals” i no caldria justificar-lo amb sentències.
  
  
  Però el Llibre Blanc, en lloc d’esmentar la CE, es recolza en la STC 213/2013, del 19 de desembre, que no té cap relació amb aquesta matèria, ja que la Sentència esmentada es refereix explícitament i només a les condicions d’accés als cossos de funcionaris docents d’àmbit estatal, no al sistema de formació i capacitació docent.
  
  
  Els autors del Llibre Blanc han reproduït parcialment el FJ 6 de la STC, que com es pot comprovar de la seva lectura íntegra, analitza les condicions d’accés als cossos d’àmbit estatal, que requereixen un tractament comú i uniforme, però no està analitzant jurídicament  les condicions del sistema de formació i capacitació docent.
  
  
  Aquesta tendència del Llibre Blanc a ressaltar les bondats dels models uniformes a tot l’Estat la trobem en moltes altres de les seves propostes. En concret, com veurem a continuació, la proposta de formació inicial unificada i selectiva pretén allunyar la formació específica docent de les Universitats i assignar-la als Centres Superiors de Formació de Professorat, on s’impartiria la formació amb uns idèntics plans d’estudis, sota la coordinació del “Consejo Pedagógico del Estado”, no de les Comunitats Autònomes.
  
  
  3.3 Fort caràcter centralitzador de la formació docent inicial proposada al Llibre Blanc
  
  
  En tot el disseny del nou model de formació docent d’excel·lència s’ha incrementat el nivell d’intervenció de l’Estat, buscant l’homogeneïtat en tot el territori espanyol, i reduint per tant les actuals competències de les Universitats i de les Administracions educatives:
  
  

• “Prueba de selección, de nivel nacional, para ingresar en el proceso de profesionalización y especialización docente, que tendría tres años de duración” (pàg. 64).
  
  

• “Máster teórico práctico de un año de duración, impartidos en una red de Centros Superiores de Formación del profesorado, diseñados  de acuerdo con las Comunidades Autónomas, que trabajarían de manera coordinada con el Consejo Pedagógico del Estado” (pàg. 64).
  
  
• “Se establecerían unas pruebas nacionales de acceso a esos Centros superiores (…) Se fijaría un numerus clausus conforme a una previsión de necesidades de profesorado acordada en la Conferencia Sectorial de Educación. La prueba sería homogénea en todo el territorio nacional. La organización correría a cargo de las administraciones educativas pero los criterios de baremación serían idénticos en todas las comunidades autónomas” (pàg. 64).
  
  
  
  
  
  
  4. Sobre la formació permanent del professorat (proposta novena)
  
  
  4.1. Els Centres Superiors de Formació del professorat
  
  
  Es proposa la creació dels Centres Superiors de Formació del professorat (pàgs. 42-43), que tindrien les següents funcions formatives: el màster d’iniciació al DEP, en totes les modalitats, els cursos de formació de directors i inspectors, i dels professors tutors en els centres docents acreditats, la formació continua del professorat i l’assessorament per projectes de transformació de centres.
  
  
  “Los Centros Superiores de Formación del profesorado, deberían encargarse de la formación inicial y de la formación continua de los docentes, parte de la cual tendría que impartirse en los propios Centros educativos, para fomentar la formación conjunta de todo el claustro.  Asumirían, pues, las funciones de los actuales Centros de Formación del Profesorado. También consideramos importante que se ocupen de ayudar a la puesta en marcha de Proyectos Transformadores de Centro” (pàgs. 65-66)
  
  
  
  
  4.2 El Llibre Blanc no té clar que la competència per dissenyar la formació permanent del professorat és una competència exclusiva de les CCAA
  
  
  No es pot proposar que els Centres Superiors de Formació del professorat depenguin d’un organisme estatal, com el Consell Pedagògic de l’Estat, ja que això suposaria envair les competències exclusives autonòmiques:
  
  
  “En la línea de fortalecimiento de la profesión docente que estamos siguiendo, creemos que los Centros Superiores de Formación del profesorado, deberían tener una cierta autonomía, por su especial especialización. Deberían depender, al menos en su aspecto académico, del Consejo Pedagógico del Estado, aunque a efectos administrativos estuvieran adscritos a una Universidad” (pàg. 42-43).
  
  
  Els autors del Llibre Blanc confonen la competència de l’Estat per definir les professions titulades, que no ha discutit mai ningú fins ara, entre les quals es troba la professió docent regulada mitjançant la titulació de màster, i la competència per dissenyar la formació permanent, que és exclusiva de les Comunitats Autònomes. Vegeu, per exemple, la competència exclusiva de la Generalitat de Catalunya prevista a l’art. 131.2.f) de l’EAC:
  
  
  “f) La formació permanent i el perfeccionament del personal docent i dels altres professionals de l’educació”.
  
  
  No es poden, per tant, barrejar la formació docent inicial i la formació permanent del professorat en uns Centres Superiors que no depenguin directament de les Administracions educatives, que són les úniques competents en formació permanent.
  
  
  
  
  
  
  5. Sobre l’avaluació del professorat (proposta desena)
  
  
  5.1 Crítica infundada a la situació actual de l’avaluació del professorat en el nostre país
  
  
  Després de repassar breument alguns dels sistemes d’avaluació estrangers, els autors del llibre Blanc critiquen amb duresa la situació espanyola, amb un greu desconeixement de la realitat de les Comunitats Autònomes:
  
  
  “En España no tenemos sistemas de evaluación fiables y sistemáticos. La inspección puede hacerlas, pero sin una metodología rigurosa, lo que aumenta la desconfianza de los docentes. Creemos que es imprescindible implantar sistemas de evaluación formativa, que permitan mejorar el desempeño docente, y también evaluaciones de control que permitan reconocer a los mejores profesionales a efectos de favorecer su carrera docente” (pàg. 46).
  
  
  No es pot acceptar aquesta desqualificació tan greu, fruit de la ignorància: des de l’any 2009, la Llei d’educació de Catalunya ha regulat tots els procediments d’avaluació del sistema educatiu, entre ells el del professorat (vegeu, entre altres preceptes, el Títol XI, “De l’avaluació i la prospectiva del sistema educatiu”, arts. 182-195).
  
  
  Recentment, el Decret 39/2014, de 25 de març, pel qual es regulen els procediments per definir el perfil i la provisió dels llocs de treball docents, esmenta en 8 articles l’avaluació del professorat (art. 13, 15, 17, 21, 23, 25, 26 i 27) i, en concret, a l’apartat 21.1.c) anuncia que “el Departament d’Ensenyament, mitjançant una ordre del conseller o consellera, ha d’establir els sistemes objectius que permetin avaluar l’acompliment del professorat, segons criteris de transparència, objectivitat, imparcialitat i no-discriminació, garantint els drets d’informació i amb l’audiència prèvia del personal afectat”, normativa que està actualment en tràmit d’elaboració i aprovació pel Departament d’Ensenyament.
  
  
  5.2 L’avaluació del professorat (proposta desena)
  
  
  Trobo poques novetats a la proposta desena, sobre l’avaluació del professorat, si la comparem amb les previsions de la Llei d’educació i els tres decrets de desplegament, ja aprovats:
  
  
  “Todos los docentes, de todos los niveles y cuerpos, deberán ser evaluados periódica y sistemáticamente. La evaluación es uno de los mayores problemas teóricos y prácticos que tiene la educación, porque el rigor en la evaluación se traduce con frecuencia en una proliferación de trámites burocráticos que entorpecen el trabajo en vez de hacerlo más eficiente. Resulta imprescindible elaborar unos criterios transparentes, objetivos e imparciales de evaluación, cuyas parámetros esenciales serían los siguientes (...)” (pàg. 66).
  
  
  Dels criteris d’avaluació que es descriuen a la proposta, la majoria ja es tenen en consideració en l’avaluació docent que actualment es fa a Catalunya: progrés educatiu dels alumnes, observació del docent a l’aula, avaluació dels resultats del centre, relació del docent amb les famílies dels alumnes i la participació del professor en les activitats del centre. Només són novetat el “portafoli del docent”, que recull el seu perfil (la formació, els seus coneixements, projecte, activitats professionals i tot el que tingui relació amb la seva competència professional); també son criteris nous l’opinió dels alumnes mesurada amb qüestionaris degudament estudiats i l’avaluació per part del claustre de professorat.
  
  
  5.3 Efectes de l’avaluació
  
  
  “La evaluación servirá para mejorar el desempeño de los docentes, y también tendrá relevancia para el progreso de su carrera profesional, y para su retribución. Consideramos que se deben premiar los méritos profesionales y que debe haber un conjunto de incentivos que animen a la excelencia” (pàg. 67).
  
  
  De nou, aquests mateixos efectes de l’avaluació del professorat ja estaven previstos a la Llei d’educació de l’any 2009:
  
  
  “Article 131
  Adquisició de graus docents
  1. La promoció docent s’articula sobre la base d’una avaluació periòdica de la tasca professional feta.
  2. El Departament regula el procediment d’avaluació del desenvolupament de la funció pública docent i de reconeixement de mèrits docents, d’acord amb els principis establerts per l’article 184.1, amb criteris de transparència, objectivitat, imparcialitat i no-discriminació i amb les garanties que estableix l’article 102.4.
  3. Els funcionaris docents poden adquirir progressivament, cada període de cinc anys, un dels set graus personals docents en què s’articula la carrera docent, sens perjudici del que estableix l’article 145.2.
  4. Cada grau personal docent té atribuït un complement retributiu”.
  
  
  “Article 136
  Retribucions complementàries dels funcionaris docents
  1. L’estructura de les retribucions complementàries dels funcionaris docents és la següent:
  b) Complement de carrera professional per grau personal.
  c) Complement de lloc de treball o funció docent, en atenció a l’especial dificultat tècnica, l’especial dedicació o la responsabilitat, i per a retribuir també la major dedicació al centre, la innovació i la recerca educativa i la implicació en el millorament dels rendiments escolars.
  2. El Govern ha d’establir la quantia de les retribucions complementàries docents  tenint en compte les responsabilitats atribuïdes als cossos docents i els factors següents:
  a) La progressió assolida en la carrera professional.
  (...)
  c) El rendiment o els resultats obtinguts en el treball docent i l’esforç i la innovació amb què es porta a terme”.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  6. Proposta onzena: cal professionalitzar la direcció dels centres
  
  
  Sorprèn d’entrada que s’afirmi que la LOMCE inclou dins el perfil del director la capacitat per exercir el lideratge pedagògic i de gestió, quan la realitat és que aquesta llei només inclou aquesta previsió en el preàmbul (que no pot tenir efectes normatius), no a l’articulat:
  
  
  “La reforma contribuirá también a reforzar la capacidad de gestión de la dirección de los centros confiriendo a los directores, como representantes que son de la Administración educativa en el centro, y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión” (LOMCE, preàmbul, apartat VII).
  
  
  Una vegada més, els autors del Llibre Blanc sembla que desconeguin la realitat jurídica de les diferents Comunitats Autònomes, quan atribueixen només als països estrangers l’esforç per professionalitzar els líders escolars:
  
  
  “Creemos que se debe profesionalizar el puesto de Director. Bill  Mulford, de la Universidad de Tasmania, conocido experto en liderazgo educativo, reconoce que los gobiernos y fundaciones en todo el mundo (desde luego no en España) están dedicando recursos sin parangón al desarrollo de los líderes escolares” (pàg. 50).
  
  
  Com és ben conegut, a Catalunya la Llei d’educació va professionalitzar la figura del director del centre públic, dissenyant el seu perfil professional amb una formació específica i un procediment propi d’avaluació, lligada a l’aplicació del seu projecte de direcció i dels resultats de l’avaluació del propi centre educatiu. Aquesta mateixa idea és la que apareix en el cos de l’informe:
  
  
  “Proponemos, pues, la profesionalización de los Directores de centros educativos, la necesidad de una formación intensa, después de acreditar la profesionalidad en el aula, y procesos de evaluación y formación continua de su tarea” (pàg. 51).
  
  
  Però no hi veig cap necessitat (ni tampoc la justifiquen els autors del Llibre Blanc) per proposar taambé “la creació d’un Cos de directors de Centres d’Educació Primària i Secundària”:
  
  
  “La experiencia en otros países recomienda la creación de un Cuerpo de directores de Centros de Educación Primaria y Secundaria. Para mejorar la escuela hace falta que los Centros tengan mayor autonomía curricular y organizativa, lo que implica un equipo de dirección muy competente y emprendedor. Debe integrar dos aspectos que veremos repetirse en toda la arquitectura del sistema educativo: la eficacia en la gestión y la calidad del aprendizaje. Ha de ser buen administrador y un líder educativo (pàg. 67).
  
  
  No és necessari crear un cos de directors per aconseguir la professionalitat de la direcció. La Llei d’educació, en desplegament de l’article 13 de l’EBEP, ha desenvolupat i garantit la professionalitat del director a través de la nova figura del directiu professional:
  
  
  “Article 116
  Règim jurídic del personal directiu docent
  1. El Govern ha d’establir un règim jurídic específic del personal directiu docent, els criteris i el procediment per a determinar la condició de personal directiu professional dels funcionaris que ocupen o han ocupat la direcció d’un centre educatiu i els efectes que ha de tenir sobre la carrera professional d’aquests funcionaris.
  2. La gestió del personal directiu docent està subjecta a avaluació, d’acord amb els principis d’eficàcia, eficiència i responsabilitat i de control de resultats en funció dels objectius fixats i dels recursos assignats”.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  7. Altres propostes
  
  
  7.1 Els departaments d’orientació (proposta dotzena)
  
  
  Amb molt detall i de manera extensa, es descriuen les funcions dels departaments d’orientació i es defensa la necessitat de reforçar-los, i fins i tot, es proposa la seva extensió als centres de primària (pàgs. 51-53 i 68-69):
  
  
  “Consideramos que los Departamentos de Orientación Psicopedagógica pueden tener una beneficiosa y potente influencia en el éxito educativo de los alumnos. Para ello, debe aumentarse la exigencia en formación de sus miembros” (pàg. 68).
  
  
  “Siguiendo los criterios de la UNESCO, recomendamos la presencia de un orientador por cada 250 alumnos.
  Parte de las funciones mencionadas deben realizarse a través de las tutorías, dependientes del Departamento de Orientación. También recomendamos la implantación de co-tutores, es decir, de tutores personalizados para alumnos con especiales dificultades” (pàg. 53).
  
  
  Una vegada més, els autors de l’estudi obliden que aquesta és una mesura organitzativa dels centres, competència pròpia de les Administracions educatives, tal com ells mateixos reconeixen en altres punts del Llibre Blanc:
  
  
  “Recomendamos también a las Comunidades Autónomas -que tienen las competencias sobre la regulación de las funciones directivas en los Centros-, el establecimiento de una coordinación entre todos los directores de los Centros de infantil y secundaria de una ciudad o de una zona –algo parecido a los “superintendentes” de los sistemas anglosajones-“ (pàg. 68).
  
  
  7.2 Reactivació i reordenació de la inspecció educativa (proposta tretzena)
  
  
  En relació amb aquesta reactivació i reordenació de la inspecció educativa, no trobo cap novetat destacable comparant la proposta amb la normativa vigent, llevat de la idea de “separar amb claredat les dues funcions” de la inspecció, funcions que no són noves:
  
  
  “Consideramos imprescindible una reactivación y reordenación de la Inspección educativa, separando con claridad las dos funciones que hemos señalado en la arquitectura del sistema educativo. Una, de ayuda en la gestión de los Centros, para ayudar a su mejor organización y funcionamiento, y para supervisar el cumplimiento de la legislación. Otra, la específicamente formativa: ayudar a los docentes a mejorar su desempeño, mediante un asesoramiento pedagógico” (pàg. 69).
  
  
  7.3 Incorporació als centres d’altres professionals (proposta catorzena)
  
  
  La proposta es limita a aconsellar la integració en els centres altres professionals: educadors socials, bibliotecaris escolars i experts en medis digitals aplicats a l’escola.
  
  
  7.4 Tres vies de promoció en la carrera docent (proposta quinzena)
  
  
  Es proposen tres vies de carrera docent (progrés acadèmic en cada nivell educatiu, progrés en la gestió docent i progrés en el mateix lloc de treball), que ja estan previstes a l’EBEP i a la Llei d’educació de Catalunya.
  
  
  7.5 Centres educatius d’excel·lència (proposta setzena)
  
  
  Per estructurar tot el sistema d’investigació i la formació inicial i permanent, centrant-la en la pràctica educativa, es proposa la creació de “centres educatius d’excel·lència”, al costat dels Centres Superiors de Formació del professorat i del Consell Pedagògic de l’Estat:
  
  
  “b) Centros Superiores de Formación del Profesorado. Centros donde se impartirían los másteres de profesores, directores o inspectores, así como los cursos de formación permanente, formación de los tutores que van a trabajar en los Centros de excelencia seleccionados para prácticas”.
  “c) Centros educativos de excelencia seleccionados para realizar los Cursos de prácticas y también para realizar experiencias de innovación e investigación rigurosa, lo que exigiría dotarles de mayor autonomía” (pàg. 71).
  
  
  Sense citar la Llei d’educació, aquesta proposta és pràcticament idèntica als “centres de referència educativa” previstos a l’article 85 LEC:
  
  
  Article 85
  Centres de referència educativa
  El Govern ha d’establir el marc reglamentari que ha de permetre qualificar com a centres de referència educativa els centres que acreditin bones pràctiques educatives. Els centres que obtinguin aquesta qualificació, de caràcter temporal, han d’ésser considerats preferents amb relació als aspectes pràctics de la formació inicial del nou professorat, d’acord amb el que estableix l’article 109.
  
  
  7.6 Col·legis professionals i representants sindicals del professorat (proposta dissetena)
  
  
  No hi ha cap novetat que mereixi ser comentada.
  
  
  7.7 Les tres darreres propostes del Llibre Blanc
  
  
  El Llibre Blanc finalitza el seu camí, tornant al començament i proposant millores legislatives, econòmiques i organitzatives i l’elaboració d’un “Pacte Educatiu per a l’Educació”:
  
  
  “Es importante que las administraciones educativas del Estado y de las Comunidades Autónomas introduzcan las mejoras legislativas, económicas, y organizativas que hemos expuesto. Es también necesaria la elaboración de un Pacto Educativo por la Educación, que introduzca estabilidad y sensatez en el mundo educativo. E igualmente es necesario que avance de una vez el estatuto de la Función docente, aparcado desde el 2007” (pàg. 79).
  
  
  Per superar les resistències al canvi es proposa un “campanya de sensibilització dirigida als docents i també dirigida a la societat” (proposta divuitena), l’elaboració de “projectes de transformació en centres” (proposta dinovena) i diferents propostes organitzatives dels centres educatius (proposta vintena), amb molt menys detall que les propostes centrals del Llibre Blanc i amb molt poques novetats.
  
  
  
  
  
  
  8. Conclusió
  
  
  M'ha decebut profundament aquest Llibre Blanc, encarregat pel Ministre d’Educació i Ciència, ja que m’esperava una altra cosa. Tanmateix, s’ha de valorar el moment en què s’ha fet públic: en plena campanya electoral estatal per a les eleccions al Congrés dels Diputats i del Senat (no és d’estranyar que en els programes electorals de més d’un partit aparegui alguna de les propostes del Llibre Blanc, com el MIR educatiu) i com a tal proposta electoral l'hem de considerar:
  
  
  “Para el Partido Popular es esencial que como sociedad prestigiemos la figura del profesor y hagamos todo lo posible para que sean los mejores los que se dediquen a la enseñanza. Para ello nos comprometemos a propiciar un modelo atractivo de carrera profesional, vinculada a la formación, la innovación y la evaluación.
  
  
  Desarrollaremos las bases de la Carrera Profesional Docente, a la que incorporaremos el Porfolio Docente como documento donde se recojan los logros, actuaciones y desarrollos de nuestros docentes.
  
  
  Elaboraremos el Libro Blanco de la Función Docente, al que se incorporará el Código Deontológico del Docente, que regulará los derechos y deberes del profesorado.
  
  
  Incorporaremos una nueva regulación para la selección y formación inicial del profesorado, desarrollando un sistema de Prácticas Docentes Remuneradas, de dos años de duración, en el que los futuros docentes se formaran en Centros de Referencia coordinados por el Centro Nacional de Formación y tutorizados por docentes cualificados. De esta manera, aseguraremos una sólida formación de nuestro profesorado así como su idoneidad para el ingreso en la función docente”.
  
  
  (“Seguir avanzando. 2016-2020”. Programa electoral para las elecciones generales 2015, del Partido Popular, pàg. 180).
  
  
  Al Llibre Blanc li he trobat dos problemes de fons: el primer, que és profundament recentralitzador en el disseny del nou model de formació del professorat i en moltes de les seves propostes (en tot el text, pràcticament no hi apareixen les Comunitats Autònomes, principals responsables del sistema educatiu) i segon, que el Ministre va encarregar un estudi que servis de base per a redactar l'estatut docent dels funcionaris públics i els autors han redactat un model de la professió docent, només una vegada, al final del text, es menciona el futur estatut de la funció pública docent.
  
  
  I el que encara és pitjor, ens trobem en molts casos amb propostes d'impossible compliment, pel seu cost i per xocar amb el model vigent de funció pública, que no ha estat prou analitzat en el Llibre Blanc. Si no s’hi introdueixen canvis profunds en el text, li preveig al document una incidència molt petita en la regulació del sistema educatiu.