L’actuació dels directors com a operadors jurídics

En l’exercici de les seves funcions, els directors han d’ajustar-se sempre a la normativa en les seves actuacions (art. 142.9 LEC). Els inspectors d’educació, per la seva banda, tenen l’atribució de requerir als directors que adaptin llurs actuacions a la normativa vigent (art. 179.1.e LEC).

Fins aquí, res de nou en relació amb la normativa anterior a la LEC, que tanmateix introdueix ara una novetat important en definir els nous límits que delimiten les actuacions dels directors i dels inspectors, quan estableix que “els inspectors d’educació, en l’exercici de llurs funcions i atribucions, han d’adequar llur actuació al règim d’autonomia dels centres i a l’assignació de responsabilitats a la direcció” (art. 179.2 LEC).

Els inspectors han de respectar, evidentment, el règim d’autonomia dels centres i les responsabilitats dels directors, en la mesura que l’exercici de l’autonomia està regulat per la normativa i, sobretot, perquè les regles aprovades als diferents instruments del centre que defineixen l’organització del centre, han assolit força de norma que obliga al seu compliment per part de tots els components de la comunitat educativa, inclosos els inspectors.

És evident, per tant, que uns i altres, directors i inspectors, estan sotmesos a la normativa en les seves actuacions, tal com li exigeix a l’Administració la Llei 26/2010, del 4 d’agost, de règim jurídic i de procediment de les administracions públiques de Catalunya: les administracions públiques “actuen, sota la direcció dels òrgans de govern respectius, amb submissió plena a la llei i al dret” (art. 31.1).

Els directors exerceixen les seves funcions (de representació, de lideratge pedagògic i de lideratge de la comunitat escolar i de gestió) “en el marc de l’ordenament jurídic vigent, del projecte educatiu del centre i del projecte de direcció aprovat” (art. 142.3 LEC). En l’exercici d’aquestes funcions, els directors han d’actuar no només en el marc de la normativa vigent sinó que també han de respectar les previsions del projecte educatiu del centre i del projecte de direcció, i, en conseqüència, necessiten un coneixement suficient del marc jurídic per a interpretar i aplicar les normes vigents. En concret, la seva actuació ha de tenir en compte els criteris, principis, objectius, finalitat, procediments i les regles que interactuen en el sistema educatiu.

Només en aquest context d’estricte compliment de la normativa poden els directors prendre les decisions adequades a les seves funcions, ajustades al dret i a la llei. És en aquesta actuació administrativa dels directors que podem incloure’ls en la categoria d’operadors jurídics, en la mesura que les seves decisions són sempre el resultat d’interpretar i aplicar la norma.

Les resolucions administratives i decisions que prenen els directors, les podem identificar amb “operacions jurídiques”, en la mesura en què contenen els dos elements essencials de qualsevol altra operació, sigui aritmètica o d’un altre tipus:

— un càlcul on s’apliquen determinades regles (= procediment administratiu exigit en tota actuació o acte administratiu) i

— un resultat ( =decisió o resolució administrativa).

Com a garantia de legalitat, les resolucions administratives han de seguir els tràmits del procediment previstos a la legislació, entre altres, la motivació que és un dels requisits fonamentals que garanteix la legalitat de les resolucions administratives: així, actualment està reconegut el dret dels ciutadans que “les decisions de les administracions públiques estiguin motivades, amb una referència succinta als fets i als fonaments jurídics, amb la identificació de les normes aplicables i amb la indicació del règim de recursos que escaigui” (art. 22.1.c Llei 26/2010).

Les decisions administratives dels directors, per tant, s’han de basar sempre en una motivació jurídica, per tal d’evitar l’arbitrarietat, la subjectivitat i la irracionalitat de la decisió i, en definitiva, proscriure la indefensió de l’interessat. Aquesta motivació requereix els següents passos previs a la decisió o resolució final:

— l’anàlisi de la normativa relacionada

— la decisió sobre els preceptes jurídics que s’han d’aplicar per resoldre l’assumpte

— la interpretació correcta de la normativa seleccionada, i finalment

— la valoració de tots els elements i conseqüències que es poden derivar.

Una resolució sense cap motivació ni fonamentació jurídica pot ser declarada nul·la de ple dret i, per tant, ineficaç. Tanmateix, qualsevol recurs que s’interposi contra una resolució immotivada assolirà fàcilment la declaració de nul·litat i restarà sense cap efecte administratiu. El requisit de motivació es basa, en definitiva, en els principis de transparència i d’objectivitat en l’actuació dels òrgans de les administracions públiques (art. 2 Llei 26/2010).

De la mateixa manera que és difícil imaginar una operació aritmètica sense un procediment de càlcul i un resultat, les resolucions administratives han d’incloure sempre una fonamentació jurídica basada en les normes aplicables i una decisió que es derivi necessàriament dels antecedents analitzats en els fonaments de dret. En l’actuació dels directors no hi ha mai un acte generat directament en la voluntat del responsable de la direcció, ja que no són possibles els “actes absolutament discrecionals”, sense cap fonamentació jurídica.

Això no significa que les decisions dels directors estiguin totalment “reglades”, sense cap marge de discrecionalitat, ja que, com he comentat en un altre post d’aquest blog, els directors dels centres públics gaudeixen d’un ampli marge d’autonomia en l’exercici de les seves funcions. Ara bé, el marge de discrecionalitat de què disposen els directors en prendre les seves decisions va lligat, precisament, a la valoració de la normativa, que sempre permet un marge d’arbitri (que és el contrari d’arbitrarietat), és a dir, un marge per a optar entre dues o més solucions possibles, totes elles correctes i ajustades a la norma. També és difícil de trobar una qüestió jurídica que tingui només una única solució correcta, i d’aquí la importància de la interpretació de la norma com a pas previ a la resolució administrativa.

És fonamental per als directors dels centres públics conèixer suficientment les normes que han d’aplicar en la seva actuació diària. En general, no és possible fer operacions de cap tipus sense conèixer (millor encara, dominar) les regles que hi intervenen, i en el cas dels directors no poden actuar sense conèixer suficientment la normativa educativa, que és la que regula el funcionament del sistema educatiu, i també el funcionament dels centres educatius com a nucli central on es realitzen els processos d’ensenyament i aprenentatge dels alumnes.

Les operacions jurídiques de les direccions que estic comentant avui, poden acabar en un simple informe o en un acte administratiu (de tràmit o resolutori). En qualsevol cas, tots ells s’han de formular, entre altres, amb els següents principis generals: objectivitat (aplicant els criteris i les regles dels procediments), transparència i publicitat, imparcialitat, eficàcia i eficiència, proporcionalitat, bona fe i lleialtat institucional, evitant sempre l’arbitrarietat i la irracionalitat en la decisió administrativa.

L’autonomia dels professors

Aquest 31 de desembre de 2011 fa 30 anys que em vaig incorporar al Departament d’Ensenyament, dedicats tots ells sense interrupció a la gestió del professorat

Porto, pràcticament tot aquest any que ara acaba, escrivint en aquest blog sobre l’autonomia del centre educatiu, i també sobre l’autonomia del director. Avui dedicaré el darrer post de l’any a l’autonomia del professor, que és el complement necessari per reforçar l’organització autònoma dels centres, ja que l’autonomia del centre (ni tampoc la del director) no pot anul·lar l’autonomia del professor en l’exercici de les seves funcions. Hauré d’entrar, doncs, a analitzar una altra vegada la llibertat de càtedra del professor, com a expressió personal de la llibertat de ciència i de la llibertat acadèmica, i els àmbits d’actuació (i, per tant, també els límits) de la funció docent individual, i la seva relació directa amb els àmbits de l’autonomia del centre.

És evident que un professor no pot al·legar els marges de la seva autonomia pedagògica i acadèmica, per a obviar el compliment de les previsions de l’organització pedagògica del PEC, però també cal reconèixer, amb la mateixa intensitat, que els projectes del centre han de respectar el nucli individual de la llibertat acadèmica del professor en l’exercici de les seves funcions docents, tant en l’àmbit pedagògic com en l’ideològic.

El treball, individual i en equip, del professorat

L’exercici autònom de la funció docent està explícitament reconegut a la LEC, quan s’afirma que “el professorat gaudeix d’autonomia en l’exercici de les seves funcions docents, dins els límits que determina la legislació i en el marc del projecte educatiu” (art. 28.3 i 29.1.a LEC; “en el marc dels drets i els deures establerts per les lleis”, art. 104.3 LEC).

Amb freqüència, la dificultat de l’intèrpret dels textos legals resideix en poder definir amb exactitud quins són els límits dels conceptes jurídics, la qual cosa no sempre és fàcil. En aquest cas, l’autonomia dels professors en l’exercici de les seves funcions docents està limitada pel marc normatiu i per les previsions del propi projecte educatiu del centre, però aquesta autonomia personal del docent no pot difuminar-se fins el punt de desaparèixer dins d’un excés de desplegament normatiu i de detall del projecte educatiu que arribi a comportar la supressió de tota autonomia docent del professorat.

Per tant, el projecte educatiu (i la normativa) han de preservar un nucli central de l’actuació dels professors, que no pot ser envaït per l’organització del centre: per exemple, “el professorat té la responsabilitat última a l’hora de concretar l’aplicació del currículum” (art. 52.1 LEC). De fet, els mestres i els professors són “els professionals que exerceixen la responsabilitat principal del procés educatiu”, responsabilitat que inclou la transmissió de coneixements, destreses i valors” en les activitats d’ensenyament i aprenentatge (art. 28.1 LEC), i, en definitiva, són “els agents principals dels procés educatiu en els centres (art. 104.1 LEC).

Aquest exercici de les funcions docents es realitza en l’àmbit individual i col·lectiu (com a equip docent i dins el claustre del professorat, el principal òrgan col·legiat amb responsabilitats pedagògiques).

Treball individual del professorat.

Les funcions docents, relacionades a l’art. 104.2 LEC, es poden agrupar de la següent manera:

a) Docència directa: “programar i impartir ensenyaments”, “avaluar el procés d’aprenentatge dels alumnes”, “exercir la tutoria dels alumnes”, “exercir la direcció i l’orientació global de l’aprenentatge dels alumnes”;

b) Activitats complementàries de la docència: “contribuir al desenvolupament personal dels alumnes en els aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral”, “informar periòdicament les famílies sobre el procés d’aprenentatge”, “promoure i organitzar activitats complementàries, i participar-hi, dins o fora del recinte escolar”, “utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació”, “aplicar les mesures correctores i sancionadores derivades de conductes irregulars”;

c) Tasques de gestió, direcció i coordinació: “exercir la coordinació i fer el seguiment de les activitats escolars que els siguin encomanades”, “exercir les activitats de gestió, de direcció i de coordinació que els siguin encomanades” ;

d) Activitats de recerca, experimentació i innovació: “col·laborar en la recerca, l’experimentació i el millorament continu dels processos d’ensenyament”.

Algunes d’aquestes responsabilitats formen el nucli central que defineix la funció docent, en la mesura que són exclusives dels professors, i no poden ser compartides per altres professionals del centre, en concret em refereixo a les funcions de docència directa. Altres responsabilitats, en canvi, poden ser compartides amb altres professionals del centre, com, per exemple, l’administrador a qui “correspon assistir la direcció en la gestió administrativa i econòmica del centre” (art. 140 LEC) o els professionals d’atenció educativa que “complementen l’atenció educativa as alumnes i donen suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els docents” (art. 108.1 LEC).

Treball en equip dels professors.

L’equip docent és l’encarregat d’impartir docència a un grup d’alumnes i la seva acció conjunta és coordinada pel tutor o tutora de cada grup (art. 79.2 i 80.2 LEC).

La llei també preveu un “equip de suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre” (art. 102.1 LEC) format per un conjunt de docents i de professionals d’atenció educativa que són nomenats “per provisió especial a partir d’una convocatòria per a equips docents de gestió amb un projecte educatiu” (art. 124.2 LEC).

En definitiva, es destaquen a la llei “els valors de la col·laboració, de la coordinació entre els docents i els professionals d’atenció educativa i del treball en equip” (art. 104.5 LEC), que cal afavorir i facilitar (art. 19.1.c D_aut). En aquest sentit, les concrecions organitzatives del centre han de buscar “la implicació de tot el personal en el treball en equip i afavorir-ne el creixement dels nivells de motivació i de satisfacció” (art. 50.1 D_aut).

Límits i garanties de l’autonomia del professorat

En l’exercici de llurs funcions docents, els mestres i els professors han d’exercir la funció docent “d’acord amb els principis, els valors, els objectius i els continguts del projecte educatiu” (art, 29.2.a LEC), que actuen com a límits de la seva actuació professional.

Paral·lelament, la funció docent s’ha d’exercir “en el marc dels principis de llibertat acadèmica, de coherència amb el projecte educatiu del centre i de respecte al caràcter propi del centre (art. 104.5 LEC). El primer principi, el de llibertat acadèmica protegeix l’actuació dels professors davant d’ingerències externes, mentre que els altres dos principis restringeixen la seva funció als límits establerts al projecte educatiu i al respecte al caràcter propi del centre, inclòs, en el seu cas, en el mateix projecte educatiu.

En contrapartida, tant el projecte educatiu com la resta de la normativa educativa han de respectar la llibertat de càtedra del professorat (art. 2.1.d LEC), que és la dimensió personal de la llibertat acadèmica del professorat, que cal garantir, individualment i col·lectivament, per tal de protegir la llibertat de ciència de tota ingerència externa. De fet, la llibertat de càtedra és una garantia constitucional de l’àmbit ideològic de tots els docents, dels centres públics i concertats.

Un altre límit de l’autonomia dels professors, que ha de ser respectat per l’organització curricular del centre, és l’especialitat docent del lloc de treball ocupat, que delimita els continguts de les àrees, les matèries i els mòduls que han d’impartir els professors (art. 112.4 LEC). Tanmateix, aquest no és un límit absolut i inamovible, ja que “les mesures organitzatives i de gestió poden afectar (...) els criteris d’assignació de docència al professorat” (art. 14.2 D_aut), i el director “pot encarregar (al professorat) funcions de gestió, coordinació i docència, sempre que siguin adequades a la seva preparació i experiència i tinguin caràcter transitori” (art. 44 D_aut) “i que siguin requerides per a l’aplicació del projecte educatiu” (art. 10.1.b D_dir).

Per acabar, vull referir-me a la perspectiva ètica que ha de guiar la conducta professional del professorat, que “exerceix la seva professió d’acord amb un conjunt de normes que reflecteixen els valors que li han de servir de guia des d’una perspectiva ètica” (art. 106.4 LEC). A aquest efecte, la LEC ha previst la possibilitat d’un codi deontològic, elaborat pels col·legis professionals, que tingui en compte els drets i els deures regulats per les lleis.

Els indicadors de progrés del projecte de direcció

A Miquel Fornells, director d’institut i director general de professorat, in memoriam

En la mesura que el projecte de direcció s’ha convertit en la LEC en l’instrument de desplegament del projecte educatiu del centre, l’avaluació de cadascun d’aquests dos projectes és inseparable l’una de l’altra. Com l’objecte de l’avaluació del sistema educatiu és “descriure, analitzar, valorar i interpretar les polítiques, les institucions i les pràctiques educatives amb l’objectiu de mantenir-les, desenvolupar-les o modificar-les” (art. 182.1 LEC), hem d’entendre que l’avaluació dels dos principals instruments de l’autonomia del centre educatiu, el PEC i el PdP, comporta la descripció, l’anàlisi i la valoració de tots els elements que els componen.

Per a portar a terme l’avaluació del projecte de direcció el mateix projecte ha d’incloure i precisar “els indicadors explícits per a l’avaluació del mandat d’acord amb els indicadors de progrés establerts en el projecte educatiu” (art. 144.3 LEC, 31.2 D_aut, i 23.1, 25.1 i 4 D_dir). Quan el centre tingui un acord de coresponsabilitat en vigor, el projecte de direcció ha d’incorporar els indicadors corresponents (art. 25.4 D_dir).

La finalitat principal dels indicadors és, doncs, la de permetre de comprovar l’aplicació del projecte de direcció (i, en definitiva, del projecte educatiu) i de verificar-ne l’assoliment dels objectius (art. 197.3, LEC).

La importància que té aquesta avaluació és evident: els resultats de l’avaluació de l’aplicació del projecte de direcció i de l’avaluació del centre es tenen en compte en l’avaluació de l’exercici de la funció directiva en els centres públics (art. 61.1 D_aut), ja que l’avaluació del projecte educatiu i del funcionament general del centre abasta l’aplicació del projecte de direcció i, si escau, dels acords de coresponsabilitat (art. 6.f D_dir).

I, per tant, els indicadors que intervenen en el procés d’avaluació dels centres públics es concreten en la programació general anual, a partir dels indicadors que consten en el projecte de direcció, i d’acord amb els indicadors del projecte educatiu (art. 58.1 D_aut). El projecte educatiu ha d’orientar sempre les successives programacions generals anuals del centre i establir els criteris, indicadors i procediments per a l’avaluació de l’assoliment dels objectius previstos. El resultat d’aquesta avaluació es recull, finalment, en la memòria anual corresponent (art. 10.2 D_aut).

En l’actualització del projecte de direcció, pel que fa a la renovació del mandat, s’han de tenir en compte les actualitzacions de tots els aspectes del projecte de direcció inicial que es considerin pertinents, sens perjudici de la possibilitat d’introduir-ne de nous, amb els indicadors corresponents (art. 26.1 D_dir). De tot això es pot deduir que tots els aspectes que configuren el projecte de direcció han de tenir emparellats els indicadors corresponents.

L’Administració educativa, per tant, avalua l’acció directiva i el funcionament del centre (art. 147.7 LEC i 31-33 D_dir) i coincidint amb l’any de finalització dels períodes ordinaris de mandat de les direccions dels centres, s’emet un informe amb el resultat de l’avaluació externa en què s’indiquen els aspectes susceptibles de millora a cada centre (art. 58.2 D_aut).

Diagnosi actualitzada del centre

En el projecte de direcció s’ha d’explicitar una diagnosi actualitzada del centre, per tal de portar a terme les actuacions de desenvolupament i aplicació del projecte educatiu (art. 25.2 D_dir).

Aquesta diagnosi inicial del període de mandat ha d’incloure una descripció, el més detallada possible, dels principals aspectes de l’estat actual que conformen el centre educatiu, i de fet comporta una primera valoració de la situació del centre al principi del mandat. Entre d’altres, la diagnosi pot referir-se als següents elements essencials del centre:

—les característiques que té el centre (art. 25.1.c i 56.7 LEC);

—participació de la comunitat escolar;

—l’alumnat;

—el professorat i altre personal del centre (professionals d’atenció educativa i personal d’administració i serveis);

—mesures i instruments d’acollida o de formació als nous docents (art. 77.2 LEC);

—la plantilla de personal (llocs de treball docent i del personal d’administració i serveis);

—estructura organitzativa: òrgans de govern unipersonals de direcció i de coordinació;

—el consell escolar i altres òrgans col·legiats (claustre de professorat, equip directiu, i si escau, consell de direcció);

—el funcionament dels centres educatius / àmbit general del centre (LEC, 13.1);

—horari general del centre;

—relació d’instruments d’autonomia aprovats (en cadascun dels tres àmbits pedagògic, organitzatiu i de gestió);

—les normes de funcionament / regles o normes de convivència (mecanismes de mediació implantats);

—els currículums impartits;

—la programació d’activitats d’ensenyament i aprenentatge (lectives, complementàries i extraescolars);

—mesures d’inclusió;

—projectes d’innovació educativa;

—els serveis que ofereix el centre;

—la realitat sociolingüística;

—els acords de coresponsabilitat i, si escau, contractes programa;

—procediments i instruments de control en la gestió del centre;

—el pressupost, els recursos econòmics (ingressos assignats i recursos addicionals);

—l’ús social del centre;

—acords amb associacions sense ànim de lucre (art. 39.3 LEC);

—mecanismes de comunicació i informació a les famílies;

—les instal·lacions i material didàctic (art. 22.2.e LEC).

—els equipaments (art. 37.1.b LEC);

—la documentació acadèmica, pedagògica i administrativa dels centres (LEC, 179.1.c).

La descripció, i valoració, dels elements que s’incloguin en la diagnosi inicial de la situació actual del centre, ha d’incorporar, sempre que sigui possible, mesures quantificades corresponents, que permetin poder comparar l’evolució dels diferents indicadors de progrés que intervenen en cada avaluació (anual o al final del mandat ordinari del director) amb la situació descrita en la diagnosi inicial. En definitiva, els indicadors han de mesurar (i, per tant, valorar) l’evolució i la millora de cadascun dels aspectes que s’han destacat en la diagnosi.

Indicadors de progrés del projecte de direcció

Els indicadors permeten fer una estimació quantitativa i qualitativa del grau d’eficàcia en la realització de les activitats educatives, amb la finalitat de millorar la futura actuació del centre. La medició es pot realitzar sobre les activitats educatives habituals del centre i sobre els objectius establerts al projecte de direcció, vinculats a la millora dels resultats educatius (art. 25.2 D_dir). La valoració dels resultats també requereix establir una estimació qualitativa, segons els criteris prèviament establerts.

Els indicadors de progrés pertinents han de referir-se a elements de context, recursos, processos i resultats i han de ser revisables periòdicament en funció dels resultats de l’avaluació del centre. En qualsevol cas, se n’han d’incorporar de relatius a resultats o rendiments acadèmics (art. 5.1.b i 57.2 D_aut).

Com ja hem vist abans, el projecte de direcció precisa els indicadors que han de servir de referència per a la seva avaluació, d’acord amb els indicadors de progrés establerts en el projecte educatiu (art. 31.2 D_aut i 23.1 D_dir). De fet, els indicadors de progrés quantifiquen els objectius que s’han definit en el projecte educatiu i s’han establert al projecte de direcció (art. 40.2 D_aut).

D’acord amb les característiques del context en què es desenvolupa l’acció educativa, l’avaluació relaciona els resultats educatius amb els processos d’ensenyament i aprenentatge, els recursos i la seva gestió, els objectius del centre i els indicadors de progrés del projecte educatiu (art. 55.1 D_aut). L’activitat avaluadora afecta, globalment, els àmbits pedagògic, de gestió d’organització, és a dir, l’avaluació abasta l’exercici global de l’autonomia del centre.

Per a definir els indicadors de progrés del projecte de direcció cal tenir en compte el contingut del mateix projecte, els trets fonamentals dels qual són els següents, a més dels mateixos indicadors de progrés:

1) Actuacions en desplegament del PEC: El PdD ha d’establir les línies d’actuació prioritàries que s’han de desenvolupar durant el període (art. 24.1 D_dir) i ha de preveure actuacions d’aplicació del PEC (art. 25.1 D_dir).

2) Objectius que cal assolir: El PdD ha d’incloure la precisió d’objectius que cal assolir en l’àmbit pedagògic, vinculats a la millora dels resultats educatius (art. 25.2 D_dir).

3) Plantejaments educatius: El PdD concreta tots els plantejaments educatius del PEC (art. 6.c D_dir).

4) Orientacions per als procediments d’aplicació del PEC (art. 50.1 D_aut).

5) Elements organitzatius: El PdD concreta els elements organitzatius del centre determinats pel PEC (art. 20.1 D_aut), entre altres, concrecions de l’estructura organitzativa (art. 144.1 LEC i 23.1 D_dir).

6) Necessitats educatives: El PdD concreta les necessitats derivades del PEC (art. 102.2 LEC).

7) Lideratge distribuït i participació de la comunitat escolar: El PdD ha d’incorporar els elements pertinents per a aprofundir en l’exercici del lideratge distribuït i per a fomentar la participació de la comunitat escolar en el centre (art. 25.5 D_dir).

Una altra forma de classificar els indicadors de progrés del PdD, ordenats segons els àmbits d’actuació del centre educatiu i que personalment m’agrada més, és la següent:

1) Indicadors del grau d’aplicació de l’autonomia del centre: per mesurar el divers nivell d’aplicació de l’autonomia del centre en els diferents instruments educatius (PEC, NOFC, PGAC, PdD, projectes d’innovació educativa, acords de coresponsabilitat, etc.) en els àmbits pedagògic, organitzatiu i de gestió.

2) Indicadors de l’exercici de les funcions dels diferents responsables del centre: per fer una estimació quantitativa i qualitativa del grau d’eficàcia amb què els diferents responsables de direcció, coordinació i tutoria fan les seves activitats, assoleixen els seus objectius i en els resultats de les activitats i objectius.

3) Indicadors de l’organització interna: sobre els procediments i criteris establerts pel centre en l’àmbit organitzatiu (pedagògic i de gestió econòmica i de personal). Sobre els criteris de l’estructura organitzativa interna.

4) Indicadors de l’aprenentatge de la convivència: sobre les pautes, criteris i regles establertes en les normes de convivència. Resolucions de conflictes. Imposició de mesures correctores i sancionadores. Mecanismes de mediació.

5) Indicadors de la participació de la comunitat escolar: per mesurar el grau de participació de les mares i els pares i els alumnes en la vida del centre, així com els canals de comunicació del centre amb les famílies. Nombre de visites de mares i pares amb el tutor del seu fill/a.

6) Indicadors dels resultats acadèmics dels alumnes: resultats o rendiments acadèmics dels alumnes, taxa d’abandonament escolar, nombre de titulacions acadèmiques expedides pel centre. Grau d’implicació del professorat en el millorament dels rendiments escolars.

7) Indicadors de la gestió de personal del centre: índex d’absentisme del professorat i altre personal adscrit al centre, grau de puntualitat, recompte mensual de les absències justificades i no justificades de tot el personal. Participació del professorat en els òrgans col·legiats del centre, i en les seves comissions. Formació permanent i perfeccionament del professorat i altres professionals d’atenció educativa.

8) Indicadors de les activitats educatives: quantificació de les diferents activitats lectives (de classe, de reforç, desdoblaments), complementàries i extraescolars aprovades a la PGAC. Grau d’assistència dels alumnes i del professorat. Activitats de recerca, innovació i experimentació educatives (en l’àmbit pedagògic i curricular). Grau de concreció i desplegament dels currículums. Procediments d’inclusió educativa.

9) Indicadors econòmics i pressupostaris: quantificació dels ingressos i despeses derivades de les activitats del centre. Ingressos derivats de l’ús social del centre.

10) Indicadors d’objectius a assolir en l’àmbit educatiu: sobre els objectius, les prioritats i plantejaments educatius i curriculars establerts al PEC.

El sistema educatiu com a espai educatiu

A la Mercè Espuny i a la Victòria Peremiquel, en agraïment per haver-me acompanyat amb entusiasme en l’elaboració d’aquest blog des del primer dia. Les trobaré a faltar moltíssim.




Molts dels conceptes que utilitza el legislador en la descripció del contingut i de les funcions del sistema educatiu de Catalunya estan relacionats, etimològicament, amb diferents aspectes de l’espai físic (i temporal) i, per tant, podem definir, d’entrada, el “sistema educatiu” com un espai on s’integren tots els elements i processos que intervenen en l’acció educativa.

De fet, l’objectiu principal de la LEC és “regular el sistema educatiu de Catalunya” (art. 1.1) i en aquesta tasca de determinar les regles o normes a què ha d’ajustar-se el sistema educatiu la LEC porta a terme “l’ordenació general del sistema educatiu” (art. 109.1), establint “les normes reguladores del sistema educatiu” (art. 178.1.e).


Etimologia de la paraula “sistema”

Com és ben conegut, la paraula “sistema” deriva directament del grec antic σúστημα, que originàriament tenia el significat de “conjunt de coses enganxades”, i és aquesta mateixa idea de “pega” la que cohesiona un sistema, com a nucli del contingut del primitiu substantiu grec, derivat d’un verb que significava, en un sentit molt concret, “pegar, enganxar”. Com tantes altres vegades, una paraula grega originàriament molt concreta que significava un munt de “coses enganxades entre si”, va derivar a un terme abstracte, com l’actual “sistema educatiu”.


El “sistema” enfront del “caos”

Un “sistema”, en la mesura que disposa d’una estructura ordenada i regulada per principis, criteris i regles, es contraposa, per exemple, al “caos” (que també deriva del grec antic, amb el sentit originari de “massa confusa d’elements estesos en l’espai, abisme”), on regna el desordre per l’absència absoluta de regles de funcionament.

El “centre educatiu” comparteix molts elements del “sistema educatiu”, ja que d’una manera preferent el centre és el lloc fonamental on es desenvolupen les activitats educatives i els processos de l’ensenyament i l’aprenentatge, i tant l’un com l’altre conformen un “espai educatiu”.

Així, podem considerar el centre educatiu com a “microsistema” educatiu que ha de funcionar i obtenir resultats d’acord amb les regles generals del mateix sistema i les específiques que cada centre educatiu hagi aprovat en l’exercici de la seva autonomia, i el director del centre, entre altres objectius previstos al PEC i al PdD, ha d’aconseguir que el centre no derivi vers el caos i el desordre educatius, evitant que els alumnes s’enfonsin en el fracàs sense assolir els objectius educatius.


Límits espacials del sistema educatiu

El sistema educatiu com a espai educatiu engloba, entre altres elements, els drets i deures de tots els agents que intervenen en els processos educatius, i és l’espai on tenen lloc les diferents activitats educatives. Que ens trobem davant un “espai (físic)” educatiu és fàcil de comprovar:

— una persona pot estar dins i fora del sistema educatiu;
— hom pot formar-se dins i fora del sistema educatiu (formació reglada / formació contínua);
— hom pot accedir al sistema educatiu a través dels procediments de matriculació;
— també es pot abandonar (sortir de) el sistema educatiu (havent obtingut, o no, una titulació determinada).

El sistema educatiu, per tant, té límits espacials (i temporals), en la mesura en què es pot delimitar en l’espai i es poden fixar els elements que estan dins i els que estan fora d’aquest espai (art. 5.1):

— a l’espai educatiu (als diferents ensenyaments, als centres educatius) es pot accedir (art. 4.1 i 78.2), de la mateixa manera que s’accedeix a l’educació (art. 21.2.a) o a la formació permanent (art. 21.2.b);
— s’ha de garantir l’accés, la permanència i la progressió dels alumnes en el sistema educatiu (LOE, art. 3.8);
— els alumnes s’incorporen al sistema educatiu (art. 10.2);
— els ensenyaments estan integrats en el sistema educatiu [= “estan dintre de” en tant que formen part del tot] (art. 62.1);
— els diferents estudis es poden cursar [= “recórrer”] en els centres educatius (art. 37.3);
— el currículum [= “carrera”] guia les activitats educatives escolars (art. 52.1), al llarg del curs [un altre derivat de “carrera”], a través de les etapes educatives [originàriament, una etapa era la distància que l’exèrcit havia de recórrer en un dia].
— el sistema comprèn àmbits [= “espais”] educatius i inclou un mapa escolar, com a instrument de l’oferta i de la programació del sistema educatiu (art. 8.2 i 158);
— de la mateixa manera que es pot accedir al sistema educatiu, hom pot també abandonar el sistema (LOE, art. 5.4) i restar-ne fora.


Definició del sistema educatiu

El sistema educatiu inclou els diferents elements que l’integren (tots els aspectes educatius, els àmbits, els sectors implicats, els usuaris, la comunitat educativa, el professorat...) i l’estructura que li dóna cohesió (les relacions entre els diferents elements i les regles que el fan funcionar).

De fet, el sistema educatiu és un “conjunt d’elements relacionats entre ells per formar part d’una estructura que posa en relació tots els elements interns del sistema a través dels nexes, de les regles i de les relacions que els posen en contacte”.

Cal també diferenciar el sistema educatiu, com a espai ordinari de formació inicial de tota la població, i el món laboral, situat fora del sistema educatiu, però on continua la formació al llarg de la vida de les persones adultes, una vegada han abandonat el sistema educatiu.


Conclusió: sistema i utopia mítica

Mentre escrivia avui aquesta nota no he pogut evitar pensar en un altre “espai” que em va tenir ocupat, fa ja molt anys, mentre preparava la tesi doctoral sobre la utopia política de Plató i el mite grec; m’estic referint a l’espai polític (en el sentit originari d’espai físic de la polis, tal com l’entenien els fundadors de les ciutats gregues o els arquitectes com Hipòdam de Milet, que va dissenyar el Pireu al segle V a.C.), on s’esdevenia l’acció democràtica de les antigues póleis, en especial les colònies repartides per tot el litoral del Mediterrani, lluny de la metròpoli.

Aquest espai polític on es realitzava la vida ciutadana i política s’oposava, evidentment, als dissenys utòpics com la República de Plató, la característica principal dels quals era, precisament, la manca de referència a un espai real i per això mateix la definició del model utòpic recorria a imatges mítiques de l’altre món, el de les illes dels benaventurats, on es podia viure en un estat de permanent felicitat sense haver de treballar.

Abans m’he referit a la contraposició entre “sistema” i “caos”; ara us deixo a vosaltres perquè seguint el fil de la nota d’avui compareu els trets essencials del “sistema educatiu” tal com està regulat a la LEC i l’aplicació proposada encara per alguns teòrics que defensen una organització utòpica dels ensenyaments, no gaire allunyada del “caos” del mite grec.